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每每阅读见于报刊的各种艺术流派，常常生出一个疑惑：为什么艺术流派如此异彩纷呈，戏曲的，话剧的，绘画的，音乐的……当然还有文学创作的，而教育流派却很少见到，甚至很少谈及。是教育领域无流派可言？是教育领域不宜提倡流派？是教育领域产生流派更艰难？抑或是当下还不是讨论和研究教育流派的时候？疑惑总是挥之不去。
教学流派在研究和实践领域的缺席是一个不争的事实。我曾于2008年3月在《教育研究》上发表《当下教学改革发展的态势与教学流派产生的可能》，《中国教育报》也曾于2007年进行过关于教学流派的专题讨论，但都未引起大家进一步的关注。事实上，从历史到今天，教学流派是客观存在的。就拿改革开放以来的教育研究、实验来说，一些正在滋长着的教学流派在长期沉寂以后，开始复苏，并取得新的进展，情境教育、洪氏语文、尝试教学便是其中的典型。如裴娣娜教授所言：“中国的教育实验，起步晚但起点高。从1979年‘教育科学的生命在于教育实验’这一命题的提出，经过二十多年的探索，中国教育实验形成了波澜壮阔的改革洪流并孕育了自己的特色，从而站在了世界教育实验改革的前列”，因而，讨论并研究教学流派“这件工作本身是很有意义的”。
其实，教学流派是在场的，它早就在教育实验中孕育着，但教学流派研究又是不在场的。教育研究的缺席使原本生动活泼的教改实验沉默起来，使实践中正在滋生暗长着、发展着的教学流派变得顾虑重重，困难多多，裹足不前。产生这种状况的原因是复杂的。从深层来看，说明教育改革慎重有余，创新不够，教育研究偏于保守。除此之外，还有不少认识上的误区。现在应当是消除误区，进一步解放思想的时候，否则会影响教育的改革和发展，影响学术的繁荣和发展。
作些概括，教学流派研究有以下不可忽略的意义和价值。
其一，教学流派研究可以推动课程文化的重构。课程文化的重构是课程改革的核心价值追求，是课改深化的重要标志。马克·A·文德斯切尔特将课程文化的概念框架看作是自我检查所提供的一组“透镜”，“通过这种自我检查的过程……个人要给他们的观点和假设命名……并最终能够描述最能代表他们的信念和价值观的课程文化的特点”。
透过这一组组的“透镜”，我们可以发现教学流派恰恰是自己对课程、教学改革观点和假设的一种命名。从一开始，课改就积极鼓励和提倡课程开发与实践的个性，而且以地方课程、校本课程管理的权限与方式，给大家留下了创造的空间。课改深化阶段，更倡导自下而上的改革路线，鼓励地方和学校形成生动、丰富的格局，这就为教学流派的研究及其产生与发展提供了一种可能，搭建了平台。因此，教学流派研究是课程改革的题中之义，它将推动课程改革的深入，并将推动课程文化的重建。
其二，教学流派研究可以促使教师过“更专业”的生活。教学流派内在地包含着教学主张、教学风格、教学实践、教学管理等问题，这些都是极为专业的问题，都与教师的专业发展紧密相连。教师的专业发展当然应当有大视野大格局，但都应当在专业生活中经历、体验、领悟而得以提升。教师专业发展的命题行至今日，已有长足进步，但总觉得还没有突破性进展，我们必须寻找新的发展路径，搭建新的发展平台，让其专业生活更丰富，专业思考更深刻。无疑，教学流派研究是一个更高的平台。值得注意的是，讨论教学流派绝不是让教师们都去形成自己的教学流派，而是凭依这一平台，对专业发展有更开阔的视野、有更美好的愿景，形成更大的格局、更高的追求，因而凝练成更积极更主动的发展力量。换个角度看，“名师工作室”“特级教师研究坊”“教育家论坛”等，风生水起，一批志同道合者汇聚在一起，形成一个团队，共同的教学主张正在孕育，相似的教学风格正在雕刻，领军人物的学术和实践水平不断提升，长期坚持下去，形成教学流派不是没有可能的。教学流派及其研究，这一专业生活情境的营造和优化，为教师专业发展开辟了新的路径，搭建了向上向高处跃升的平台。
其三，教学流派研究将会促进教育理论的丰富和学术的繁荣。丰富教育理论，繁荣教学科学，既是教育科学研究的宗旨和价值，也是促进和引领教育改革实践的迫切需要，问题是谁来丰富，怎么繁荣。毋庸置疑，教育理论的丰富、学术的繁荣，首先由教育理论家以及教育科学研究工作者来担当，当然，也必须依靠实践在第一线的教师们。越来越多的事实证明，教育科研工作者和学校实践者的协同，理论与实践的结合，才会切实、有效地促进教育科学的发展与繁荣。而他们的协同创新，既要指向教育的基本问题，又要指向教育改革的前瞻性问题，其中，教学流派是两者兼而有之的问题。教学流派的本质特征是鲜明的独特性，各种教学流派呈现各自美丽的侧面，因而呈现教育科学生动活泼的多彩局面，才会犹如百花齐放的大花园。正因为此，教育理论，尤其是课程论、教学论以及儿童理论等才会丰富起来，生动起来，进而，教育实践，尤其是课程改革、教学改革才会深化，才会更有深度、更健康、更有效。可以说，教学流派研究是当前教育科学研究的一个重点、一个关键，可以牵一发而动全身。当前，教育科学繁荣尤要创造这样的机制。
从以上认识出发，从“十一五”开始，我们以“苏派教育的理论与实践”为题展开了研究，“十二五”又将其提升为省的重大课题，深入研究，“十三五”仍将继续列入重大课题指南。我们将研究的意义、价值归结为：担责任——对苏派教育的继承与发展，既要“照着讲”，还要“接着讲”，在继承中发展，在发展中创新，这是一份历史责任和时代使命的担当；探新路——探索苏派教育在新时代新时期深化、发展的新理念、新机制、新路径，这是研究之路、实践之路、创新之路；聚优势——苏派教育是一个不断积淀、不断聚合的过程，优点聚合成优势，个体聚合成团队，在积淀与聚合过程中，苏派教育的独特性和优势才能不断壮大和彰显；耀群星——培养一大批，发展一大批，成就一大批，让更多教师成长为好教师，成为优秀教师、名师，在江苏教育的天空里群星闪耀；促发展——推动义务教育的优质均衡发展，推动课程改革、教学改革的深化，推动教育现代化建设。这是一个增强文化自信、文化自觉的过程。
教学流派是关于教学派别的研究，是关于教学现象的研究，这样的认定是无可厚非的，但认识止于此，又是很不够的。如何从教育学派别中提炼出教育教学的基本规律，又如何从教育现象中获得深度阐释以及在阐释中有新的发现，应当是教学流派研究更为本质的任务和更高的立意。这种本质任务和更高立意往往聚焦于研究的核心理念，即教学流派研究实为文化研究，是文化意义阐释和文化自觉增强的过程。
首先，教学流派是一种文化存在和文化形态。教学流派存在于历史文化中，它是文化力量使然，是一种文化形态，是一种教育领域中的文化现象。众所周知，文化是一种力量，文化上的每一次进步，都让我们向自由迈进一步。在历史的长河中，诸多教育家、诸多教育人抱着“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的伟大理想，在教育天地里耕耘，创立了自己的教育理论，聚合志同道合者，逐步形成了教学流派。但长期以来，这些教学流派往往被忽略，也往往由于各种原因，至今还没能旗帜鲜明地对它们进行研究。今天，我们将教学流派列为重大课题研究，就是给它们应有的历史地位，并彰显其时代价值。就拿苏派教育研究来说，通过研究让这一文化现象和文化形态从隐性走向显性，让其所蕴含的价值观和独特风格显现出来，以召唤人，鼓舞人，影响今天的江苏教育。让其从以往的碎片化认识走向较为系统的把握，形成江苏教育的完整的文化地图，让不同流派在历史的坐标体系中找到自己的位置，进而成为今天教育发展的文化坐标，让文化张力推动今天的教育改革。让研究从自发走向自主，自主把握苏派教育的来龙去脉，明晰文化走向，担当文化责任。对教学流派这一文化形态的研究，实质是增强我们的文化自信，走向文化自觉的过程。
其次，教学流派是对地域文化的自然的又是必然的映射，是对“地方性知识”的尊重和维护，进而是对“全球化”进程的积极应答。大家都知道，阐释人类学是近年来在西方文化学研究领域异军突起的一支，以其对文化符号的破译及对文化行为的深层描写和阐释，而深获学界的瞩目。美国的克利福特·吉尔兹是当代著名的文化人类学家，他具有创见意义的贡献在于对地方性知识的倡导和深度描写的实施。“地方性知识的寻求是和后现代意识共生的”，而“现代意识的题旨在于统一，在于‘全球化’。统一固然带来了文明的进步，但从另一角度也毁灭了文明的多样性……因之，矫枉现代化及全球化进程中的弊端，后现代的特征之一就是‘地方性’——求异”。
其实，有“全球化”存在，必然有“地方性”存在，准确地表述是，“地方性”是“全球化”的应有内涵。“地方性”表现为“地方性知识”，“地方性知识”又形成了地域文化，正是“地方性”“地方性知识”和地域文化影响着教育的品格，影响着课程、教学改革。中华优秀传统文化是中华民族的血脉，是中华民族的文化根基，显示了中华民族的最大优势。长期以来，中国教育就浸润在中华传统文化中，被濡化，被提升。“中国文化史有两个坐标：一个是时间的坐标，一个是地域的坐标。一方面，黄河和长江流域的文化显示出中国文化的基本特征；另一方面，中国文化有多个发源地，其发祥与兴盛时间也有先后之别。”
显然，只有时间坐标，而无地域坐标，文化坐标体系是不完整的。无疑，苏派教育正是在“地方性”“地方性知识”和地域文化中孕育、诞生、发展起来的，是“地方性”“地方性知识”和地域文化在教育中的具体体现。苏派教育如此，其他地域的教学流派亦是如此。进行教学流派研究，就是对“地方性”“地方性知识”和地域文化进行研究，是地域文化在教学中的延续和创造性发展——这样的判断是准确的，这样的核心理念应该确立起来并应坚守。
再次，教学流派在坚守优秀传统文化的同时，还必须进行创造性转化和创新性发展。何为传统？“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀。”
尽管如此，传统还应进行时代的阐释，必须与时俱进。“启蒙学者指出这些传统未经理性和实验科学的证实，甚至也不能由系统的观察和逻辑所证实，它们只因为长期存在，并历来为人们所信奉，所以才受到敬重，因而是科学理性的对立面，是社会进步的绊脚石。”
此种表述似乎有点过分，但其核心观点是强调传统必须在继承中发展，唯此，传统才有可能不仅是“过去时”的，而且是“现在时”的，甚至是“未来时”的。苏派教育研究正是坚持这一核心理念，表现为：既要厚古——在很大程度上，苏派教育研究是基于教育史的研究，是对教育文献的研究、梳理，是“照着讲”，又要“厚今”——以研究带动发展，推动新的教学流派的诞生，即还要“接着讲”。“接着讲”才是真正意义上的“照着讲”，只厚古不厚今，教育不能创新，当然只是“厚今”而“薄古”，发展也就失去了文化根基。与此同时，要应用现代技术和手段来进行研究。我们正处在“互联网+”的时代，大数据向我们迎面扑来，你喜欢也好，不喜欢也好，它的到来是必然的。常言道，除了上帝，任何人都必须用数据来说话。教育研究更需要实证，更需要有根有据地说话。更重要的是，预测未来最好的方法，就是创造未来，而“大数据战略”则是当下领航全球的先机。为此，苏派教育研究将“大数据时代：当今苏派教育的发展态势及特征的研究”作为重要的子课题，对苏派教育在全国教育坐标中的地位，对江苏省域里的地区差异，通过数据进行比较和分析，对今后的发展走向也作了预测。我们深切体会到，教育研究的生命与活力，正是来自对时代要求的积极应答。
第四，教学流派研究实质是关于人的研究，要将“人”置于研究的中心。文化的实质是人化。所谓文化即人化，一是以文化人，即以文化影响人、塑造人；二是以人化文，即人不仅是文化的享用者、体验者，而且是文化的创造者；三是指文化最终成为人的精神家园，即让人诗意地栖居在大地上。文化的深处站着的是人，是教师，是名师，是教育家，是教师、名师、教育家创立了教学流派；教学流派研究的终极目的是为了人，为了学生的发展，为了教师的发展；教学流派研究的过程，必须由领军人物带领团队来展开，也应有学生的参与。总之，教学流派研究离不开人。为此，苏派研究中，始终以教育家、名师研究为中心，以他们的研究与实践的教学样式为载体，以他们研究的主张为展开线索。于是，在苏派研究的全过程中，我们始终与一个个教育家、名师进行对话，与一个个活泼泼的生命相遇，一次次深度对话，一次次美丽的相遇，都是一次次心灵的感应和顿悟。核心理念绝不只是观念形态的，研究中我们逐步领悟到理念引领着研究的方向与立意，影响着研究的策略与方式。理念——完美的永恒存在。
教学流派有其基本规定性。基本规定性研究是基础性研究，是基本理论研究；基本规定性实际上规定了研究的基本框架。我们认为，教学流派的基本规定性为：团队与领军人物、教学主张与核心理念、教学风格与艺术、操作体系与样式、重大影响与贡献。这五大元素相互依存、相互支撑，构成教学流派的整体。教学流派，实为一个派别，派别必须依托一个团队，而团队中必须有个领军人物，他是核心，是流派的设计者和实践的组织者。教学主张与核心理念，是教学流派之魂，充溢着理论色彩和学术追求，支撑着流派的研究与发展。教学风格呈现着教学流派的整体风貌和鲜明的独特性，流派彰显着团队成员相似的教学风格，代表着教育的艺术水准和审美特征。操作体系与样式，使教学主张在实际操作中得以落实，具有具体的操作性，因而可资学习和推广。重大影响和贡献则是对教学流派的客观检验与评价。以上这些既是教学流派本身的内涵框架，又是研究的基本框架与格局，两者是统一的。循着这一框架可以发现和概括教学流派从孕育到形成到发展的基本规律，以此促使更多教学流派的形成与发展。
在这基本框架中，有一个元素特别重要，或者说，以往我们重视很不够，那就是教学风格。
“教学风格是一切教学艺术家刻意追求的最高境界”，“教学风格是教师教学思想的直接体现”，“教学风格是教师教学上创造性活动的结果及其表现”，“教学风格是教师在教学艺术上成熟的重要标志”。
这些判断性表述当然是对的，不过，我们更想了解究竟什么是教学风格，教学风格究竟是怎么形成的。研究的触角很多，但所有的触角都指向——人。
风格是关乎人的，风格是特殊的人格。确实如此。斯霞的人格是用一个大写的“爱”铸成的，因此她的教学风格洋溢着可敬的童心与温暖的母爱。风格与人格天然地融合在一起，有什么样的人格就会有什么样的教学风格，追求教学风格的过程正是塑造人格的过程。很难想象，一个教师心灵不干净，人格不健全，他会有让学生喜欢的教学风格。由此，我们不难理解，追求教学风格，绝不只是一个艺术问题、一个技艺问题，从教学风格入手，可以促进教师的师德建设，促进教师的专业发展，教学风格在本质上是为师之德、为师之道问题。当一批志同道合者在一起，以人格塑造教学风格的时候，教学流派将会呈现什么样的气象，这是可以想见的。
风格是关乎“我”的，鲜明的独特性是风格最具本质意义的特征。记得老舍先生用花来描述风格：风格就是这朵花、那朵花，花的色彩、香味各不相同。独特性实为个性，实为个体间的差异性。教学的个性、差异性，往往通过教学风格表现出来，教学风格是教学个性生动、具体的体现，缺乏独特性，就无教学风格可言。教学风格是“我”的，而不是“我们”的。为此，追求教学风格必须从“我”出发。一是要分析和把握自己的个性特点，二是要分析和把握自己的知识背景和结构，三是要分析和把握自己的教学经验和教学特点，从教学特色逐步走向教学风格。这里自然带来两个问题：一个是教学风格不可复制，但可以从模仿开始，又不止于模仿，教学风格应当是教师的自我创造。另一个是教学流派里的教师应有相似的教学风格，而不是完全相同的教学风格，由此，呈现和而不同的教学气象。
风格是关乎领唱者的，是众多合唱声中领唱者的旋律。领唱者即是教学流派中的领导人物，而合唱队则是那个团队。合唱队需要领唱者，没有高水平的领唱者，合唱队就很可能显得平庸，领唱者的使命在于引领，领唱者的旋律代表着合唱队的最高水平。但是，领唱者离不开合唱队，没有合唱队就无所谓领唱者，领唱者的旋律也必然就无意义无价值，领唱者是在合唱队中生长起来的。这一讨论已超越了教学风格本身，道出了教学流派中领军人物与团队的关系，这种互相依存、互相支撑、相辅相成的关系，促使教学流派的形成与发展。同时，这一描述隐蔽着另一个问题：教学风格不只有独特性，还应具有整体性，教学风格是教学的整体风貌与鲜明特性的结合与同一，只顾及独特性而忽略整体性，教学风格就很可能陷入“细节主义”、技术主义的泥淖，为“独特”而刻意追求“独特”，使得教学风格浮躁起来、功利起来。国外曾用一个立方体来比喻风格，既形象又深刻。
教学风格是关乎学生的，是为学生发展服务的。教学风格永远指向学生。教学风格绝不是教师个人的表演与炫技，其宗旨在于让学生喜欢，让学生悦纳，认知过程成为“暖认知”过程，有温度，有力度，让学生在喜欢中渴望学习，在渴望学习中得到发展。这是其一。教学风格绝不仅仅是教师个人单枪匹马的过程和结果，教学过程是教师与学生共同完成的，没有学生的参与，就无所谓“教学”，即无所谓教学风格，学生参与，才有教学风格的真正追求和形成。这是其二。教学风格要从学生发展的需求出发，结合学生的经验，进行精心设计，认真实践，并在实践过程中，适时调整。这里也带出一个问题：教学风格应具有稳定性，但稳定不是静止，更不意味着僵化，它还应具有发展性。而调整、发展的根本尺度是学生的认可与促进学生的发展。于是，有人认为，没有风格是最“好”的风格。严格来说，风格没有好坏之分，只有适合不适合之别，这里暂且用“好”来描述了，道理就在此。这是其三。总之，教学风格不是面具，而应是为学生发展服务的品格与智慧。
人的全部在于思想。风格的深处是思想，风格是“思想的浮雕”，因此，风格是关于人的，是关于人的思想的。我们在研究中，把教学风格深处的思想叫作教学主张。教学主张是教学思想、理念的个性化，体现为教师对课程、对学科、对教学的独特的理解，是个性化、学科化的提炼和概括。因此，对教学风格的讨论，最终是对教学主张的讨论，是对教育思想的追问和探究。而教育思想，我们认为应该植根于儿童观，把儿童研究作为教师的“第一专业”，才会站在儿童立场上，推动教学风格的形成，进而推动教学流派的形成与发展。