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教学流派是教学改革的产物，各个时代都会在教育改革中应运而生各种教学流派，树起各式旗帜，彰显教育的时代意蕴和色彩。我国古代，各种教学流派如山峰林立，阐释着各家学说；近现代，教学流派流光溢彩，各显教育的深意；20世纪80年代后期，教学流派又获得新的生命，蓬蓬勃勃，花开春日。如今，课程改革如此深情地、急切地呼唤新的教学流派，也如此有力地、有效地推动着教学流派的新发展，为教学流派搭建了一个很高的平台，教学流派也将是课程改革深入的标志之一。
课程改革让教师们有种解放的感觉，唤醒了沉寂已久的创造诉求，焕发了生命与青春的活力。在课程改革蓬勃的涌流中，广大教师怀着课改的先进理念，积极投入到教学研究中去，创造了许多鲜活的经验。这种生动活泼的改革态势，呈现着鲜明的特点。
1. 个性化
随着时代的开放和现代文明思潮的冲刷，人的主体性得到更多的尊重，人的主体文化开始得到承认而逐步建构。“主体文化关注的是人的精神的成长”， “在根本上是人的解放的尺度，其最高成就就是人的心灵的真正解放”。
课程改革解放了教师，教师对课程改革的意义与价值有了新的理解，也有了更高的追求，并且获得了运用自己的理智去认识、思考和批判的勇气，尤其是现代性中关于“对基础、权威、统一的迷恋”
的价值观，教师也开始质疑，对日复一日、年复一年的重复生存不满，与此同时，思维方式也发生了变化。总之，课程改革解放了教师的个性，激发了教师的创造性和个性化实验、表达的欲望，一批年轻的教师在大胆的实验与研究中表现了鲜明的个性特点。个性化成了教学改革实验的显著特点。
个性化的教学追求首先表现在对课程和教学改革的独特认识上，在此基础上，不少教师逐步形成了自己的教学主张。清华大学附属小学特级教师窦桂梅是其中的一个突出代表。她在反思、梳理自己教学改革历程和已有经验的基础上，逐步形成了“超越”理念下的“主题教学”的主张：“语文教学要冲破以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的樊篱，去超越教材、超越课堂、超越教师”，通过“主题教学”，“把充满创新与活力的语文教学带入课堂，让语文学习焕发出生命的活力，让语文学习充满成长的动力，让语文学习绽放智慧的潜力”。她还进一步概括了“主题教学”的基本特征，“一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的主题，组构、建构、整构教材，在扩大学生阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当‘设计师’，又当‘建筑师’，充当母语课程资源的实施者和开发者的双重角色”。
这既承继了我国母语教学中关于阅读教学的传统经验，又吸收了国外“最近发展区”的教育理论，还凸显了课程改革的理念和要求，从生命的层次和哲学的高度，运用统整课程的思想，建构语文教学和语文课堂，是鲜明的、个性化的。
2. 多样化
思想的开放、文化的多元、个性的解放，加上课程政策环境的宽松、教材的多样以及理论的丰富，小学语文教学改革实验中，不少教师从不同角度提出了不同的问题，逐步演化为不同的课题，正在逐步形成不同的主张和教学模式，一个多元化的生动局面呈现在大家面前。概括起来，这些命题从三个方面提出：一是以“××语文”的方式表达自己的主张和主要实践。目前有凤凰母语研究所的所长、特级教师张庆和于永正所倡导的“简单语文”，有杭州拱宸桥小学特级教师王崧舟所研究的“诗意语文”，海门实验学校特级教师周益民所研究的“诗化语文”，南京市北京东路小学特级教师孙双金所研究的“情智语文”，重庆市特级教师刘云生所研究的“心根语文”，等等。我认为“××语文”是“基于语文本质的认识，在语文共性中的个性凸显”，是“ 以一种新鲜的眼光、陌生的眼光去重新审视，其用意在于破除笼罩在人们心目中的惯常认识”，它“不是另一种语文”（参见拙作《诗意语文：哲学的尺度与实践的智慧》）。二是以语文的“×× 教学”的方式来表达，如“主题教学”。此外，还有吴江市盛泽实验小学特级教师薛法根所研究的“组块教学”，主张用联系和综合的观点对字词句篇、听说读写进行整合，形成“集约块”，并使语文学习回归生活，帮助学生形成良好的语文素养结构
；有常熟市实验小学特级教师薄俊生所研究的“发展性语文教学”，提出“为成人而非成事”教语文，“重应世而非应试”，教学生一生有用的语文，由语言理解向语言表达发展、由线性教学向立体教学发展、由课堂语文向生活语文发展等。
“××教学”着力于语文教学的方法和模式研究，其核心是努力形成自己的语文教学主张，从整体上建构语文教学。三是以“亲近母语”的命题展开语文教学的实验。扬州市教育学院的徐冬梅和她的课题组从“十五”开始研究，并提出了“亲近母语”的概念，认为儿童是在温暖、安全、充满爱的环境中，在充分的听说交流中学会口语的。小学母语教育应通过经典的、优质的、符合儿童心理需要的阅读课程，同时要营造丰富、纯净、温馨的母语环境，让儿童如鱼在水，如种子在土壤里，真正成为母语学习的主体。
以上实验研究，从不同的角度解读并努力建构新的课程背景下的语文教学，呈现出“和而不同”的主张和形态。
3. 争鸣性
各种语文教学的实验研究及其所形成的命题并不是所有人认同的，且产生了争论，呈现着争鸣性。争鸣的主要问题聚焦在：教学改革究竟追求什么。一种意见认为，“语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质”，要“让语文还原本色、复归本位”，“平平淡淡教语文”“简简单单教语文”“扎扎实实教语文”“轻轻松松教语文”。
其实“简单语文”也持同样的观点，“倡简务实”。另一种意见则认为“不要淡忘了课改的使命”，要坚守住课改的方向与重点，“大胆改革，积极探索，鼓励创新，培养学生的创新精神和实践能力……在新的高度上审视和培养学生的语文素养，应当是语文教学改革的方向”，是“语文教学改革主导思想”，而不应“在简单的‘回归’中”忘掉改革的使命，否则，“那些简单、平淡、扎实等本应是十分宝贵的东西，极有可能会窄化、僵化，甚至会异化”。（参见拙作《不要淡忘了课改的使命》）这种争论，涉及另外两个问题，即语文教学的丰富与简单、诗意与理性。值得注意的是，绝大部分的争论并未有针锋相对的观点冲突，只是“静水微澜”式的争辩。但同时也从另一个角度表达了课改的繁荣和课改政策的宽松以及机制的灵活。
4. 开放性
课程改革是一个开放的系统，构建了民主、互动、尊重、吸纳多元文化的价值平台，打破了长期以来的封闭，解掉了双眼的遮蔽，打开了新视窗，各种研究与实验呈现着敞开的状态和特点。其一，跨越观点。持不同观点和做法的教师和专家一起交流，极少有“排异”现象发生。其二，跨越小学与中学。中小学语文教学有不同的特点和不同的情况，但相互交流启发，“高低之别”的传统习惯开始消弭。其三，跨越地界。地区之间的交流和研讨特别活跃，各种不同的风格超越了地域的限制和文化的差异。其四，跨越专家与教师的界限。改革亟待专家引领，专家也亟待呼吸来自草根的空气，专家与教师的合作进入新的阶段，而且参与的专家也不止于课程和教学论，尤其是小学语文教育界，哲学、社会学、心理学等领域的专家及文学家、文化学者开始介入改革的实验和研究。
以上四个显著特点具有典型性和普遍意义，其重要的价值在于将我国的教学改革推向一个崭新的阶段，而这个阶段的特征和重要走向是风格的孕育者在增多，孕育期在缩短，各种不同的教学风格正在形成，并将会逐步形成不同的教学流派。教学风格、教学流派绝不仅仅是教学技术的问题，更重要的是课程文化、教育文化问题以及课程政策、改革政策问题；绝不仅仅是对现状的描述，更重要的是代表着一种发展趋势。雨果曾说：“风格是打开未来之门的钥匙。”
显然，与风格同行的教学流派亦预示着、引领着未来。因此，从这个角度理解，教学流派的研究与新发展将是课程改革深入的重要标志之一。换言之，教学流派的研究与新发展，将会推动课程改革乃至教育改革的不断深入，这完全是有可能的，但是，这种发展的态势和可能必须具备一定的条件。
当前，实验与研究异常活跃，但是还存在一些不足与问题：理论支撑显得单薄，理性思考不够；对走向的把握不够明确；问题意识不强，研究质量不高，还未能围绕问题展开研究，因而实验难以深入。倘若这些问题得不到解决，实验与研究有可能停滞不前，甚至有可能夭折。因此，要大力推动它们朝着形成教学风格，进而形成教学流派的方向去努力。这就必须对教学流派的内涵与特点有比较准确的认识与把握，有比较自觉的追求和探索，用教学流派的内在规定性去丰富、完善和引领当下教学改革的实验与研究。
1. 明晰并坚定自己的教学主张
教学主张是教学流派的内核，是教学流派的理论支撑和形成的重要基因。缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，就不可能形成教学流派，也不能称其为教学流派。教学主张也是区别于其他教学流派的重要特征，教学流派的差异性，主要表现在不同的教学主张上。
教学主张是教育思想的具体化，是教育观点的梳理、整合、概括和提升，是理论指导下，在实验和研究中，逐步形成的教育理念、理想、价值、立场的“合金”。教学主张是个性化的，简言之，它是自己独特的教学见解，但比教学见解更为稳定，具有系统性，具有深度，也更具统领性。因此，教学主张从整体上表现了教育者或研究者理性思考的深度和教育理想追求的高度。一言以蔽之，教学主张表现了教育或研究者“教育自觉”的程度，也是教学是否成熟、是否优质的重要标志，同时是衡量教学风格、教学流派是否形成的重要标志。大凡成功的、有影响的教学流派均有自己鲜明的、独特的、坚定的教学主张。
可喜的是，当下的诸多研究与实验已开始关注并努力探求自己的教学主张。比如，孙双金在系统思考学校文化传统和教学优势以及自己的改革里程后，形成了“情智教育”的教育主张，从中自然生成了自己语文教学的主张—— “情智语文”。他寻找到儿童语文学习的两个密码——情感与智慧，以及开发儿童学习语文的内在力量，在情智共生中提高学生的语文素养。但是，有一些有追求的教师的教学研究与实验，还流于一般性的教育理念，虽说活跃，却是散乱的，因而也是不鲜明、不坚定的，只具共性，而不具个性，只是观点和见解，而非主张。这样，教学研究与实验缺少自己的魂灵和内核，教学的观点、见解常常游离和偏离，而难以坚持、难以深入、难以形成流派。可见，“主张”不只体现在研究与实验的名称上，关键在主导思想和核心理念，内容总是大于形式。
2. 追寻和形成自己的教学风格
教学风格是教学流派内涵中另一个重要元素。教学风格既是教学主张的外显化和形象化，又赋予教学策略以个性化意义和审美风貌，而这些具有个性化意义和审美风貌的教学风格正是教学流派最鲜明的标志与特征。教学流派内在地包含着具有鲜明个性特点和审美风貌的教学风格。
雨果说得好：“没有风格，你也可以一时成功，也可以获得掌声、欢呼、桂冠，但是，你不可能由此得到真正的成功，真正的荣誉。”
歌德曾说：“风格，这是艺术家所能企求的最高境界”，“唯一重要的是给予风格这个词以最高地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界”。
事实证明，不少教师可以一两节课成功，也可以一段时间成功，却未能得到真正的成功，其重要原因是还未形成自己的教学风格。
综观中外的教学流派，总是具有自己鲜明的风格。著名语文特级教师于漪自成一派，具有鲜明的风格。“听于漪的课，知识会像涓涓的溪水，伴随着美的音律，流进你的心田”，“充满诗情画意，神韵夺魄的‘美’是多维的，往往纷至沓来，且有高度的审美价值”。
观照当下的研究与实验，教学风格还未提上研究的日程，还存在误区。一是教学风格与教学方法的关系。教学风格需要一系列的教学方法，教学方法是形成教学风格的重要因素，但非决定性因素。因此，研究和改进教学方法，有利于教学风格的形成，但形成教学风格还需要研究其他因素，停留在教学方法的研究上，只能是在教学风格的外围兜圈。此外，教学方法是一种教学手段、一种表现形式，而教学风格是理念、艺术、策略的系统，停留在教学方法上，也只能是在技术上兜圈子，而未及教学风格的“形而上”。二是教学风格与教学特色的关系。教学风格总是有鲜明的教学特色，但是教学特色并不等同于教学风格。教学特色具有“方面性”，而教学风格是一个全面的概念，以教学特色取代教学风格，或者只着力于教学特色，很可能以偏概全、因“小”失“大”。教学特色可能是不够稳定的，而稳定性是教学风格的重要特征，正如建筑师所说，风格是共同特征在表现上的不断重复。因此，满足于教学特色，而不加以提炼与提升，教学风格难以形成。用以上两方面关系的基本观点来观照当下的研究与实验，严格地说，有不少只是方法和特色的研究，还有深入研究、提升品格的必要。
3. 把握和体现教学流派本质特征
孙孔懿对教学流派概念作过十分明确的界定：“教育流派是兼及教育家群体与特定教育思想两者的概念，既可指以共同教育思想为纽带结成的教育家群体，也可指某一教育家群体共同坚持的某种教育思想。”
教育流派的内涵界定同样适用于教学流派，而且与教育流派不同的是，教学流派更注重教学的实践，因此，教学流派主要是指以共同的教学主张为纽带组成的“群体”，其形态往往是研究和实践中形成的团队。团队性是教学流派又一重要特征，而且更抵及“流派”的本质。个体的教育主张不管多么先进，操作体系也不管多么完备，如未形成团队，不能称其为流派，只能称其为教学风格——教学风格往往是个体的，而教学流派则是由教学主张相近、教学风格相似的教师组成的具有一定影响力的派别。
强调教学流派的团队性，并不否认流派中个体的作用，尤其是核心人物的作用。教学流派一般由某个人或某些人创始，可称之为流派的领军人物或流派的领袖。但是，孤掌难鸣，教学流派还必须有一批合作者。这批合作者或是核心人物的追随者，或是研究的参与者，或是研究的后继者。在教学流派形成和发展的过程中，合作者用心实践流派的教学主张，验证流派操作体系的可行性，扩大研究的范围，延伸研究的时间，同时在研究中丰富、完善和发展该流派的内涵，扩大流派的影响。正因为如此，“流派”是可“流”的，是可延续的、可持续发展的。
当下的教学研究与实验，离教学流派究竟有多远呢？显然，上述的不少教师已具备了核心人物的条件和基础，但是问题与不足还是明显的：一是他们的“领军”地位尚未建立，或是理论根基还不深，或是较为系统地反映他们原创性的成果还未形成，或是影响力还较小，总之，还没有形成权威，尚不具备指挥团队前行的条件，他们需要进一步提升。二是尽管有不少的追跑者、崇拜者，但还不是严格意义上的参与者、合作者，即“团队”还未真正形成。有些团队还只是由行政关系形成的，那些以共同教育主张为纽带的研究、实验团队的形成还有一个过程。三是团队实质上是研究共同体，而共同体有其特殊性。齐格蒙特·鲍曼在指出共同体“给人好的感受”以后，着重指出共同体的矛盾与冲突：自由与确定性。“这两者都是同样迫切的、不可或缺的，但它们恰恰是难于做到调和一致的，确定性总是要求牺牲自由，而自由又只是以确定性为代价才能扩大。”
教学流派形成过程中不可避免地会碰到以上问题，因此，“团队”真正形成并非轻而易举，这对核心人物将是一个极大的考验。
教学流派的内涵及特征，还包括教学策略方法体系。教学流派应是可操作的，如果缺乏可操作的教学策略方法，即使理论再先进、主张再坚定，都不可能成为流派。用这一规定性审查当下的教学研究与实验会发现，教学策略方法尚未明晰、尚未成体系、尚未稳定，操作性也不强。总之，形成教学流派的发展态势已比较明朗，但要进一步研究和解决的问题还很多，只有坚持规定性，教学流派才会在实践中诞生，也才会保持应有的品质和性格。
新课程背景下的教学流派的研究与发展，实质是要构建有利于创新的文化，而文化的创新又需要完善的创新文化机制和良好的文化环境，教学流派需要一块文化的栖息地，亟待在松软、肥沃的土壤里孕育、萌发与生长。
哈佛大学教授迈克尔·波特从竞争力的视角肯定文化在人类行为和进步中的作用：“态度、价值观和信念有时被笼统地称为‘文化’，它们在人类行为和进步的过程中，无疑起着作用。”他又说：“问题不在于文化是否起作用，而在于如何从……决定因素这一角度，来理解这一作用。”
确实，态度、价值观和信念是一种文化，而这种文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。
首先，需要鼓励与宽容的态度和价值观。营造富有创新精神的文化的最大难题，在于找到能鼓励不同观点发表的途径和通道。课程改革不仅在于规范大家的课程行为和教学行为，更在于鼓励大家的创新，鼓励冒尖。但受传统文化的影响和束缚，不少人对创新、冒尖的态度和价值取向是迥异的。表现在对教师的不同教学主张和教学实验批评多、鼓励少，指责多、爱护少，限制多、帮助少。课改的创新和人才的冒尖急需权威部门和知名人士的鼓励与宽容。彼得·德鲁克针对创新的巨大风险和不确定性说：“绝大多数创新思想不会产生有意义的结果。”
也许，一些研究与实验最后可能没有产生有意义的结果，也没有产生教学风格和教学流派，但最终还是有意义的——这就是创新的价值观。因此，对年轻人的改革创新，我们应抱有这样的态度——鼓励、宽容、支持和帮助；也应抱有这样的信念——改革与创新，只要有明确的方向，只要树立个性，只要有大家的帮助，总会成功的。这样的态度、价值观和信念才是栖息地最丰富的文化营养。
文化是制度之母。仅有鼓励创新的态度等还是不够的，还必须用这种鼓励创新的文化生出创新的制度来。与教学流派最为密切的应是课程制度与评价制度。值得欣喜和自豪的是，课程改革为大家提供了最好的课改政策，表现在三级课程管理，地方课程、校本课程的设置与开发实质上是一种赋权。这种课程政策与制度的核心就是对教师课程权力、改革实验研究权的尊重，其本身就是一种创新。与课程制度相比，评价制度的建立仍然是滞后的，可以说至今还未形成明确的、具体的对教师改革实验研究的评价制度。与此相反，评价者又受传统思维方式和评价方式的影响，以“回归”的名义，表达着守旧的评判。改革需要回归，问题是为什么回归、回归到何处。回归绝不是回到课改之前去，而是在回归中充满新的想象，酝酿新的变革，探寻改革的宗旨和规律，在坚持方向中回归，这种回归实质上是一种前进。用制度尤其是用体现创新文化精神的评价制度来支撑创新的栖息地，来鼓励和支持当下的改革、实验研究尤为重要。
教学流派的形成与发展是一个艰巨的、长期的过程，创新的文化栖息地不仅需要外力的营造和支持，也需要栖息者本人的建构、生成与维护。年轻人充满创造的活力，会有奇思妙想，同时也会表现出一些弱点，主要是有的教师虽有很高的追求，可能会心浮气躁、急功近利，随之而来的是缺少深思熟虑的“标新立异”。栖息地应该让人诗意地栖居，诗意地栖居要把人拔离大地，“似乎自然要虚幻地漂浮在现实的上空。诗人重言诗意的安居是‘在这块大地上的安居’……使人属于这块大地，并因此而安居”
。诗意离不开大地，创新离不开踏实的努力，远大的理想靠艰苦的努力去实现。教学风格是一种特殊的人格，是人格的外化。锻造教学风格就是锻造人格，在完善人格的过程中追求教学风格，在形成教学风格的过程中完善人格。教学流派亦然，前辈们已为我们作出了榜样。年轻的改革实验研究者们更应严格要求，“位我上者，灿烂星空，道德律令，在我心中”，应成为思之越久，越发敬畏的东西。年轻人必定会伴随着教学风格、教学流派的产生和发展而实现自己理想、价值的追求。教学流派的出现，将犹如一次美丽的日出。我们热切地盼望着，时刻准备用宽阔的胸怀去拥抱它。