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课程改革牵引了基础教育一系列的改革，生发了许多极富新意的研究领域，教学流派就是其中一个新课题。的确，教学流派及其研究曾引起过大家的关注，一些学者和研究人员曾对我国基础教育的几大教学流派进行过初步梳理，我也发过题为《当下教学改革发展的态势与教学流派产生的可能》的文章（《教育研究》2008年第3期）。遗憾的是，曾几何时，教学流派及其研究很快就沉寂了，至今几乎了无声息——教学流派及其研究缺席了。
究其原因是多方面的，但多方面的原因可以从文化方面寻找和归结。恩格斯这么说：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”
联合国教科文组织在《文化政策促进发展行动计划》中有过这样的论断：“可以用文化来定义发展。文化不仅是发展的力量和方式，其本身就意味着发展。发展的境界是文化的繁荣。” 教学流派及其研究的缺席其实是文化意义的缺席，我们应在文化上进行反思。深刻认识和把握教学流派、教学流派研究的意义和价值，这样，可以开阔我们的文化视野，增强文化责任感和使命感，让教学流派及其研究在课改中占有重要一席。
从文化的视角去讨论教学流派及其研究，又可以具体化为以下具体的视角，从中可以有许多新的发现。
其一，课程文化的视角：教学流派的研究与发展，既是课程改革的题中应有之义，又是课程文化建设的境界。不言而喻，课程文化的重构是课程改革的重要价值追求。马克·A·文德斯切尔特等教授，把课程文化的概念框架看作是为自我检查所提供的一组“透镜”，并作出这样的基本判断：“通过这种自我检查的过程，个人能够深思自己的最终目标和实现目标的手段”，“个人要给他们的观点和假设命名……并最终能够描述最能代表他们的信念和价值观的课程文化的特点”。
通过这一组组“透镜”，我们可以发现教学流派恰是对自己课程教学改革观点和假设的一种命名，“透镜”透射出的恰是我们课程理念和价值观的追求。课程改革在启动之初，就积极鼓励和提倡课程开发与实施的个性，而且为地方、学校和教师留下了课程改革创造的空间。有创造的空间就会有孕育创造的可能，其中当然包括有形成教学流派的可能。同时，课程文化具有多样性的特质，改革实践中，在不同的教学理论流派的引领下，教师们定会有不同风格教学的追求，进而逐步形成不同的教学流派，以给自己的教学命名。其实，观点、假设的命名正是一个文化过程，是文化认同、文化提炼和文化创造的过程。完全可以这么认定，教学流派的研究与发展，既在课程文化的框架之中，又推动着课程文化的繁荣，各种教学流派的形成与发展意味着课程文化的繁荣，而这正是课程建设的最高境界。
其二，教师专业发展的角度：教学流派的追求与形成，是教师专业发展的最高平台，在这高平台上教师专业发展会有突破性进展。教师专业发展的实践与研究，这么多年了，有了长足的进步，积累了不少经验，成效是显著的。但是，一个不可回避的问题是，教师的专业发展的思路还不开阔，教师专业发展已经进入“瓶颈时期”，呈现出“高原现象”。其原因是复杂的，新的生长极需要寻找，其中开辟发展新途径，搭建发展高平台，是当下亟须研究、解决的一个重要方面。当下有种现象应当引起我们的关注，那就是名师工作室的大量涌现，用风生水起来描述并不过分。这生动说明了教师中有一批发展的饥渴者，他们有更高的目标和更大的追求，教学主张、教学风格、教学流派恰好为他们开启了又一扇大门，呈现了发展的另一种可能。因此，毋庸置疑，教学流派的研究与发展，是他们发展的新路径和高平台。在这新路径中，他们对专业价值、专业内涵、专业幸福会有另一种文化上的理解和另一种发展的方式；在这高平台上，他们的专业水平将会有更大的提升。一批志同道合者正是在这样的文化过程与方式中联合起来的，在若干年以后，在更长时间的实践中，诞生名师、教育家以及新的教学流派是完全有可能的。
其三，创造性实施和开发课程视角：教学流派可以从另一层面克服教育同质化，推动教学的个性化、特色化。当今教学越来越趋同，比如，越来越形成共识的教育核心理念，越来越明晰的课程、教学的规定性，越来越多的而实质上差不多的教学模式，这些让教学呈现相似的面貌。这当然不是坏事，恰恰说明大家已在共同方向指引下，在共同的路径上回归，回到教育、课程、教学的基本问题上去，让大家进一步把握教育基本规律。但是，事情总有两面性，如在度的把握上失衡的话，就极易滑向另一端，即易造成学校、教育、教学的同质化。值得注意的是，基础教育更易趋向同质化，因为基础教育更重视基础知识、基本能力等，而基础知识、基本能力又具有较强的稳定性；加之，我们又在自觉、不自觉中把稳定性理解为绝对的标准化，强调基础而忽略个性、创新，强调稳定而忽略改变、发展。认识与把握的片面，使得教育同质化现象日趋严重，这已不止一次地被事实证明了。教学流派却不然，它在倡导、追求共同标准和基本规律的同时，倡导并不懈追求鲜明的独特性，鼓励从差异性中寻求发展多样性，从独特性开始鼓励特色和冒尖，最终形成和而不同的文化生态。因此教学流派必定会带来学科的、学校的、区域的特色和个性，这种同中求异、同中有异，带来了教育的丰富多彩、生动活泼的状态和局面，因而有效改变了教育的同质化现象。
其四，全球化视角：教学流派推动教育国际化、现代化背景下的民族化、本土化。教学流派的研究与发展受到质疑的一个重要原因是，不少人认为当今世界已趋向全球化了，世界已是“平的”了，合作、分享已成为时代的主题词，超越了竞争，独善其身已成为过去时了，还有必要研究不同的教学流派吗？抑或，教学流派还有存在和发展的必要和可能吗？显然，全球化背景下的教学流派研究与发展已遭遇新的挑战。这确实是个亟待破解的问题，它决定着教学流派的命运。破解这一问题，实际上涉及两个基本问题，一是何为全球化，二是何为教学流派。何为全球化？对此，学界已基本形成了共识：“全球化是组成当代世界体系的国家与社会之间的练习和互相沟通的多样化”，全球化“不仅表明世界是统一的，而且表明这种统一不是简单的单质，而是异质或多样性共存”，“是统一性和多样性并存的过程”。
意大利学者进一步说：“全球化不是一种具体明确的现象，全球化是在特定条件下思考问题的方式。”
关于全球化与本土化的关系，人类学家们从阐释学的角度作了精辟的阐释：“全球化在给人类带来文明进步的同时，也毁灭了文明的多样性，矫枉现代化及全球化进程中的弊端，后现代的特征之一就是‘地方性’——求异。”
因之，本土化是全球化内涵中的应有之义，没有本土化就无所谓真正的全球化，“国际视野，本土实践”是永恒的课题。由此，一个无需讨论的问题是，有本土化的存在，有地方性知识的发展，必然有教学流派存在和发展的可能，教学流派从教育的视域体现着文化的本土性和地方性知识。显而易见，全球化进程中教学流派无法存在因而无需讨论实在是一种误解，是一个伪命题。至于何为教学流派，它绝不是指唯一的一个，而只是独特的那一个，是和而不同中的那一个，它的存在与发展不仅与其他教育形态组成共同体，又卓然于它们之上。全球化背景与进程不仅不会遏制教学流派的存在与发展，相反为教学流派的发展，尤其是走向全球，提供了一个极好的机遇。
综上所述，在课程改革和文化建设的今天，在学术研究走向繁荣的今天，在教师专业发展、名师成长、倡导教育家办学的今天，教学流派的研究与发展是一个不可或缺的重要命题，它应该在场，而且它必须理直气壮地站到改革、发展及其研究的前面去，指导现在，引领未来。教学流派是一种文化的存在；教学流派的发展其实是文化进步，是文化发展的过程；教学流派研究中所遇到的全球化、教师专业化等问题其实是对文化的新认知、新阐释。教学流派研究不缺席，其实质是文化不应、不可缺席。文化视野下的教学流派研究将更富有文化发展的意义和价值。
基于对教学流派价值、意义的认知，也基于对未来教育发展的趋势、走向，江苏省从“十一五”末开始，生发了一个概念：苏派教育；“十二五”末之始，又把“苏派教育的理论与实践”列为教育科研规划的重大课题。尽管是一项科研课题，但省教育厅予以高度重视和积极支持，批准省教育报刊总社成立了“苏派教育研究中心”。苏派教育至今都在持续、深入研究，在实践与理论两方面都取得了可喜的进展。
生发苏派教育（以苏派教学为重点）概念，绝不是盲目、随意的行为，更不是无中生有。我们始终认为，教学流派是一种历史的存在，从过去到现在，也必定是一种延续与发展，而且将会持续地走下去。它的存在与发展，不以人的主观意志为转移，承认也好，否认也罢，喜欢也好，反感也罢，它总是以一种形态存在着、发展着。对它的认识与研究，可以从教育的属性与教育研究发展的走向去看，当今，应当更多地从文化的视域去展开。
（1）教学流派是一种文化形态、文化存在。
文化究竟怎么理解，教学流派究竟与文化会发生什么样的联系，人类文化学，尤其是阐释人类学给了我们十分重要的启示。
阐释人类学家克利福德·吉尔兹曾引用“大观念”这一概念。他认为，所有敏感而活跃的头脑都应转向这个观念的探索和开发。但是，吊诡的是，许多人并不能说清楚究竟什么是大观念。于是，他坦诚地说，“具有中心意义的重要概念的实际发展路径，我不得而知”。不过，当他从另一个视角审思的时候，他豁然开朗了，且作了十分明确的判断：“这种模式和文化这一概念的发展相吻合，却是肯定无疑的”；同时，我们可以“通过具体的分析而论证，以求得出……理论上更为有力的文化概念”。
显然，吉尔兹认为大观念当是文化的概念。同样无疑地，教育是人们的一种文化生活方式，在这张文化地图上可以发现许多观念，教学流派就是其中一个——尽管它的位置还不被人们重视，但它却是实实在在存在着的——它和文化模式联系在一起。其实，教学流派就是一种教育的文化形态，就是一种教育的文化模式。现在我们的头脑该转向对这个大观念的探索与开发了，否则，头脑是不敏感、不活跃的。
教育科学研究也呈现着文化的转向。“教育科学研究的基础不再仅是狭义的科学，而应当包含狭义科学在内的全体人生经验和全部民族文化”，“教育科学应当达成有关教育的完整的文化表述”，这样，教育科学研究才会有开阔的胸襟，才能适应“大科学发展的要求”。
顺应这一教育科学研究的走向，教学流派研究就应在文化的领域里展开，应该有一种文化的表述和更为丰富的文化表达。因此，研究之始，我们就追求一种开阔的文化心态，表达自己的文化信念，锻炼自己的文化气度和理论勇气，让教学流派这一文化形态显现出来，让文化的存在具有当代价值和时代意义。
（2）教学流派是对“地方性”知识的自然的必然的映射，地域文化是教学流派文化阐释的重要视角和方式。
地方性、地方性知识是人类学家在进行田野工作和文化阐释时使用的一个重要概念，它与后现代定义的文化研究理念是息息相关的。第二次世界大战以后，西方学界在理论上有一种贪大求全的倾向（实际上，这种倾向至今仍然存在），曾一度时兴“整合”趋势，强调宏观，强调共性，强调所谓的“大叙述”，因而抹煞了个性，导致某种程度上研究的片面化和肤浅化。作为对大叙述的反正，地方性概念应运而生，它引导人们从笼统宏观回到“地方性”上去。因此，地方性，是一种文化立场，地方性知识则是一种文化理念，又是一种文化形态，它坚守并倡导文化的多样性。显然，地方性是文化进步的标志，地方性知识成了文化多样性的标识。
中华民族文化坚定地守望着并充分体现了文化的统一性和多样性相结合、相统一的文化特质，呈现了良好的文化生态。“中国文化史有两个坐标：一个是时间的坐标，一个是地域的坐标。一方面，黄河和长江流域的文化显示出中国文化的基本特征；另一方面，中国文化有多个发源地，其发祥与兴盛时间也有先后之别。特色与时间不尽相同的文化板块之间相互交错、移动，呈现一幅幅色彩斑斓的文化地图，编织成中国文化的全景。”
只有时间坐标，而无地域坐标，文化坐标体系是不完整的，文化地图是有缺憾的，只有统一性，而无地域性、多样性，文化生态是不合理不健康的。不可否认，岁月的流逝虽然改变了区域的精确性，但这种模糊的“地域”观念已经转化为对文化界分的标志，深深地沉淀在人们的头脑中，镶嵌在人们的知识结构中，并继续产生着深远而广泛的影响。岁月流逝，并不意味着地域文化的消逝，我们怎能忽视或轻视这个文化范畴的存在呢？我们应当是文化麦田的守望者。
（3）教学流派的文化性格。
一方水土养一方人。一位哲人说过，历史的演进有一个重要的基础，这个基础就是地理，民族的精神、地域人的性格的许多可能性是从中滋生、蔓延出来的。当然，地理并不是历史和民族精神的唯一基础，但是，没有这个基础不会有明媚的天空。因此，无需作过多的求证，作为文化的存在，教学流派必然以地域文化为基础；同样，作为地域文化的形态，地方性知识必定成为教学流派重要的文化成因。教学流派的独特性，说到底是地域文化的独特性；教学流派之“流传”说到底是地域文化的流传；要彰显地域文化的个性，说到底，在教育中就要鼓励和彰显教学流派的个性。地方性、地方性知识，让我们寻找到了教学流派进行文化阐释的重要视角，透析着教学流派的文化性格。
地理、地域文化对人的性格形成的影响是潜移默化的，却在默默中沉淀着、滋养着、形成着、发展着独特的精神特质，影响并塑造着人格。这种影响和塑造表现方面很多，教学流派就是其中一个重要方面。现以苏派教育（教学）为例。
其一，苏派教育（教学）的季风性格。中华文明的孕育，被深深打上了季风烙印。江苏地处长江中下游。季风气候下的长江中下游，深受自然恩惠，同时又受气候的制约。作些分析的话，一是季风带来的潮湿，使这里既受丰沛水源的滋润，又受梅雨的考验，因此江苏人既有灵性，情绪又容易处在压抑与忧郁状态之中，久而久之，形成了忍耐和跟从的性格，难免“对抗性和战斗性也显得较为薄弱”
。二是长江中下游土壤肥沃，养分充沛，先民利用湿地条件，采用“火耕水褥”式稻作法种植水稻，渐渐地，“导致了他们对自然的亲和”，养成了“顺势而为”的性格。
当然这种状态后来被打破，在人口和环境的压力下不得不采取了强化农业生产的方式，并提高了集约化的方式，因而“孕育出了刚强坚韧的性格……积累起了抗争意识……文化性格有了自己的独特之处”。
其二，苏派教育（教学）的平原性格。不必赘述，广阔的平原，水乡泽国，鱼米之乡，水天一色，“似水的脾性，柔和的景物，清新的色彩，综合出了精巧细腻的审美情趣。加上灵巧的双手和手工艺制作的文化传统”，“似水的柔情，构成……平原性格类型的外部形象；似水般的韧性，构成……平原性格的内在本质”以及“外柔内刚的性格与崇尚‘以柔克刚’的理性认知，决定了他们的生存态度和道路”。独特性格概括起来，可以用一句话来表述：奉行快乐原则，生活讲究；热爱艺术，富于美感。
其三，苏派教育（教学）的吴文化性格。讨论吴文化，往往离不开越文化。吴越在地域上互为近邻，在族属上同属一个族群，因此，吴越“通俗共气”“同俗拜土”，具有许多共同的文化特征。但是，由于吴越生活区域的差异，发展状况的不同，在文化体系中也存在着差异。事实上，在历史的进程中，曾存在过吴越争霸。此外，秦统一以后，吴越文化汇入中原文化的浪潮中，吴越文化特征逐渐淡漠，而且淡漠了的文化延续至今，但仍能从中窥出吴越文化的特色，用同源同宗、差异互补来描述吴越文化的同异是恰当的。有人从音乐风格上进行了分析：“由好礼乐，善野音，反映出吴越在音乐上的不同风格，更说明吴越在对外来文化上吸收、融会的程度，从一个侧面反映了吴越在文化上的差异——文野之别。”
有意思的是，曾有一场“宁杭哪家强”的网络辩论，内容广泛，涉及山川地理、历史政治、科教文卫、民俗美食等方面，就在你一言我一语中，你来我往中，显现了个性，说明差异至今都在延续，尽管多少还有点戏谑、诙谐的成分。
讨论吴越文化的差异，绝不是争个高下，而是从中发现对教育的影响，寻找苏派教育（教学）的独特之处。研究中，我们对苏南小学教育（教学）流派作了四点概括性描述：苏州园林的精致、太湖水的灵动、石头城的厚重、南学的清简，从一个侧面反映了苏派的文化性格。通过研究，我们不难得出这样一个结论：教学流派研究最终是关于教育人在特定文化引领下的精神品格研究。
（1）基本规定性是教学流派研究的基本问题。
教学流派具有鲜明的独特性，独特性带来教学流派的多样性，独特性、多样性让教学改革呈现丰富多彩、生动活泼的局面，也让教学质量提高、教学文化特色的形成具有多种途径、多种方式，具有多种可能性。但是，独特性、多样性并不否认，更不排斥教学流派共同的基本规定性。值得注意的是，当前，教学流派的研究与实践，对基本规定性有所忽略，重视不够，研究不够，概括提炼也不够，应当重视和加强。
基本规定性是教学流派形成与发展的基础与前提。失缺了基本规定性，独特性就失去了依凭，多样性也就失去了应有的价值；往深处看，失缺了基本规定性，就无真正意义上的教学流派可言。不妨用“筐”作比，没有筐，哪有筐中之物呢？其实，此“筐”，乃“框”也，是对教学流派的基本规定，也是教学流派的基本框架。当然，所谓独特性，其实是“筐”中应有之物，是教学流派基本规定性的题中应有之义。此其一。教学流派是在教学改革实践与理论研究中自然生成的，也是在改革实践与研究中被检验的。这是一个漫长的过程，不是自说自话的，即不是自封的，更不是炒作出来的。检验必须有标准，而基本规定性就是标准，它会对何为教学流派，怎样形成和发展教学流派作出回答和匡正。因此，基本规定性是对教学流派内在要素的基本规定，显现的是教学流派的规范性，它能促进教学流派内在品质的形成与提升。此其二。从研究的深入看，基本问题明晰基本关系，也揭示基本规律，基本问题、基本规定性是一个具有根源性的命题。在课程改革、教学改革深化的今天，需要回到基本问题上去，同样，教学流派研究也必须回到基本规定性上去，否则，研究很有可能止于浅表，更有可能在外围兜圈子，实践无法深入，理论研究也难以掘深，难有新的突破。此其三。正因为此，苏派教育始终围绕着教学流派的基本规定性展开。
（2）教学流派的基本规定性。
苏派研究对教学流派的基本规定性从以下五个方面展开：领军人物与团队；相同的教学主张；相似的教学风格；具体的操作体系；重要影响。现分别作简要阐释。
其一，领军人物与团队。教学流派是一个派别，派别往往是一个团队，无团队难以形成“派”，无团队也难以“流”。但是，任何一个派别必定有个“领袖”，我们常称其为领军人物。他是团队学术研究和文化建设的引领者，要提出教学主张，组织大家学习，进行理论探讨，深入领会，形成大家的文化共识。他是团队的改革与实验的设计者，要研制方案，明晰实验与研究的方向、目标、实施过程、实验方法，并及时作出适当调整。他是团队的组织者，以个人的学术魅力和人格魅力影响团队成员，凝聚力量，形成实验与研究的合力。他是协调者，协调团队内外的关系，开发、利用各种资源，争取各种支持。如果说领军人物是领跑者的话，那么团队成员则是跟跑者，当然其中一些跟跑者将来很有可能也成为领跑者；如果说领军人物是领唱者，那么团队则是一个优秀的合唱队，其中，领唱者与合唱队的互动关系是显而易见的。其实，领军人物与团队成员组成了文化共同体，真正的文化共同体才有可能形成教学流派。
其二，教学主张。对于教师而言，教学主张是教学思想的具体化，表现为学科化与个性化。所谓学科化，是教育思想与学科特质相融合，抑或说教学主张是教育思想在学科教学中的凝练和具体呈现，而学科教学的核心理念折射出教育思想。所谓个性化，大凡一种教学主张总是充溢着领军人物对教育、对学科教学的个人理解，形成自己的见解。因此，教学主张具有独特性。我们常说领军人物是流派中的灵魂，其实这一灵魂指的是他们倡导的教学主张，是教学主张把成员凝聚在一起。上文所述的共同体，其形成与发展的真正原因，是教学主张的召唤，是文化的召唤力和凝聚力。教学主张就是研究团队的核心价值观，以及由此构筑起来的共同愿景。再从学术的角度看，教学主张代表着教学流派的支撑性理论以及学术含量。教学主张完善、深化，会走向成熟，成熟的教学主张有可能成为一个团队研究的制高点。不言而喻，没有自己的教学主张就不可能诞生真正的教学流派。
其三，教学风格。大家都知道，风格是艺术理论的重要关注点，“被广泛地用于一切艺术领域，用以说明艺术作品达到高度成功时方具备的重要标志”
。后来，对风格的关注，正在超越艺术领域，甚至在相当规范化的科学领域，也在使用风格这一概念。杨振宁认为，“科学研究也有‘风格’”
。他们说的风格，表现为自己独特的研究方向和研究方法。而风格进入教学领域是必然的，教学风格概念的普遍使用也是很正常的事。怀特海对风格的阐述更深刻：“风格，按其最美好的意义，就是最终获得有教养的心智”，“风格是专业化学习的产物，是专业化对文化的独特贡献”，“风格都有美学特质”，“我们必须培养所有精神品质中最难得的一点——对风格的鉴赏”。
风格，教学风格，正是在专业化、美学特质、有教养的心智以及精神品质等方面，与教学流派发生深度的对接，因而，教学风格必定成为教学流派内涵的重要构成元素，而且在思想深处支撑着教学流派。作为教学流派这一教育科学研究的范畴，也必须追求、形成自己的风格，让教学流派研究有风格，而研究的风格会自然影响教学风格。此外，如果说教学主张从教育思想方面引领着教学流派的研究与发展，那么教学风格则是从教学的整体风貌上，从文化的风貌上呈现着教学流派。同时，教学主张、教学风格都具有独特性，正是这些独特性造就了具有独特风格的教学流派。不难得出这一结论：相似的教学风格是教学流派的内在规定性，研究、发展教学流派不妨从教学风格开始，这是一个文化建设的切口。
其四，操作体系。教学流派不只是一种教育理念，教学主张也必须转化为教学行为，教学风格也不是一个空洞的面具，它体现在具体的教学过程、教学活动之中。反过来说，没有具体的操作体系，教学必然“立”不起来，同样，缺少具体的操作体系，教学流派也必然“立”不起来，而且必然“流”不起来，若此，教学流派只是坐而论道而已，只是一句空洞的口号，操作体系经过长期的实践，不断提炼，教学流派的诞生、发展是离不开操作体系这一规定性的。可以建构起教学模式，让教师在相对稳定的操作过程中可学可做，教学实施便落到了实处。尝试教学流派是一个典型的例子。邱学华在创建这一流派时形成了一套操作体系，建构了三大类教学模式：基本模式、灵活模式、整合模式。
既稳定又灵活的教学模式，让尝试教学在国内外流传很广、很快，效果也很好。
其五，重要影响。毋庸置疑，一种教改实验不产生广泛而重要的影响，是不能称之为教学流派的。这种影响要在较大范围中，而这一范围没有固定的标准。重要影响无非是对实践的影响和对理论建设的影响。对实践的影响，更多的是由广大教师的认可度来决定：教师们欢迎不欢迎，接受不接受，能不能被吸引自觉参与到教改实验中去。对理论建设的影响，主要看专家、学者的认可度，看理论上能不能站得住，而且在理论上有何创新、有何贡献。所谓影响不是短时间能产生的，实质上是指这一改革实验要经过长时期的实践，既要经得住实践的检验，又能经得住理论的检验。当然，教师、同行、专家学者对这一教改实验的评说，本身就要经得起时间的检验，是文化上的认同。
以上五个方面的规定性，形成一个结构，相互联系，相辅相成，是一个整体，不可割裂，不可或缺。同时五者并没有次序上的规定，不同的教学流派的诞生有不同的发端，发端的多样也带来教学流派的特色。五个方面的规定性也说明诞生一种教学流派多么不容易，促其发展需要在整体上提升。
（3）基本规定性指向共同的儿童立场。
教学流派五个方面的基本规定性有一个基本立场，那就是要站在儿童立场上。儿童立场的基本内涵是，以儿童为主体，以儿童学习为重点，以儿童核心素养的整体提升为旨归，一切为了儿童的发展。具体来说，不管哪种教学主张，都要遵循儿童发展的规律，基于儿童的经验，从儿童的特点和发展需求出发。所谓教学主张必须是促进儿童发展的主张，否则，教学主张缺少灵魂，是无目的的，无方向的，这样的教学主张必须坚决摒弃。不管何种教学风格，都要为儿童发展服务，儿童喜欢，儿童学得快乐，并且鼓励儿童参与到教学过程中来，与教师一起追求教学风格，没有儿童的参与，绝无教学风格可言。否则，教学风格只能是个人的炫技，只能是对外宣传的装饰品，只能是毫无思想内涵的空壳。不管是什么样的重要影响，最为根本的是对儿童发展产生的影响，对教学流派的最高原则应当是儿童尺度。否则，教学流派完全有可能沦为远离儿童的自娱和自恋。不管哪个领军人物，他首先是个优秀的儿童研究者，他和他的团队研究的总主题是儿童是如何学习的，是怎样发展的。他爱儿童，尊重儿童，了解儿童，信任儿童，还向儿童学习，同时他会紧紧把握教学改革的走向：教学即儿童研究。否则，他只能是一个优秀的教书匠，成不了领军人物，带不起一个团队，当然形成不了教学流派。所以，诸多基本规定性，儿童立场是最根本的规定性。舍此，基本规定性会成为没有魂的条条框框，毫无生命力、创造力可言。
再往深处讨论，儿童立场既是一个教育立场，更是一个文化立场。因为文化的核心是价值观问题，显然，儿童立场揭示了教学流派的价值立场和价值旨归。当我们把教学流派的基本规定性置于儿童立场时，教学流派的文化意义就会被进一步突显出来，研究的自觉性就会增强，教学流派的文化品格也将得以进一步提升。
苏派教育研究必须对其内涵作个界定，这很重要，但我们认为，教学流派研究当属一门阐释学，所以以文化视域对苏派教育作出解释，同样重要。这样才能更让其释放文化意义和文化力量。
（1）苏派教育研究作为重大课题：一种文化自信的增强。
从研究之初直至现在，一直有人质疑：苏派教育是客观存在的，还是研究者认为的？通过大量的文献研究与分析，我们逐步从历史的脉络中拉出了一条线，这条线就是苏派教育的形成发展之线。它告诉大家，苏派教育绝不是虚构的，不是人预设、研究者认为的，更不是刻意“制造”出来的，相反，它恰恰是江苏教育人刻苦创造、发展起来的。上文的第二部分，已从文化阐释的角度，对苏派教育作出了解释，即它是文化的存在，是地方性知识、地方性文化使然，因而苏派教育是一个极富深厚内涵的文化阐释学的概念。这一概念的提出以及展开的研究，本身就是文化自信的表现。同时，这一研究，让苏派教育这一文化存在及其研究发生重要变化。一是让苏派教育从隐性走向显性。苏派教育的显性，其实质是一种转换，其意义在于让其所蕴含的价值观显现出来，既彰显历史意义，又彰显时代色彩，鼓励人，鼓舞人，引领今天的江苏教育。二是让苏派教育从以往的碎片化的认识走向较为系统的把握。系统的研究，让我们从整体上认识和把握苏派教育，其实质是一种发展，让我们感受苏派教育的文化张力，从中发现规律和特点，也锤炼研究的品格。三是让苏派教育研究从自发走向自觉。这是文化的自觉，知道苏派教育的来龙去脉，明晰文化的走向，担当起文化建设的重任。总之，这表达了我们的文化自信。
（2）“照着讲”“接着讲”的研究目的：文化责任的担当。
冯友兰先生在谈论学术研究的时候，曾这么说：“照着讲”“接着讲”。
他认为哲学史家应当是“照着讲”，但哲学家就不能限于“照着讲”，他要反映时代精神，要有新发展，这就要“接着讲”。他还认为，“信古”不可，“疑古”也不可，最好是释古。这不仅是学术研究的方法，而且是一种思想方法，是重要的理念，唯此，才能“继往好，开己来”
。苏派教育研究从一开始就信守这一方法和理念：首先是“照着讲”，让苏派教育怀着自信，从历史的深处走来，恢复它的原貌，让它真实地呈现在大家面前，可亲可感，这是一种文化坚守。不仅如此，还要“接着讲”，在坚守中呵护特质，在学习中延续，在研究中发展，在继承中创造。倘若对历史的存在视而不见，那么就无所谓“照着讲”；倘若不能“照着讲”，那么，也就无所谓“接着讲”，苏派教育的发展必将成为一句空话，教学流派及其研究又必然缺席。苏派教育的“照着讲”“接着讲”，是一种文化责任的担当。在这一视域下，苏派教育研究既重视“派”，更重视“流”。重视“派”，为的是促进团队的建设，而重视“流”，则为的是推动模式或体系的传播、流动、延续，推动更多人、更多学校、更多地区参与到研究与实践中来，让“接着讲”形成一种氛围与气象。这是更大责任的担当。
（3）苏派教育流派研究的实质是关于“人”的研究：名师、教育家成长的文化自觉。
任何一种教学流派都不是认为的，但一定是“人为”的：人既是教学流派的享用者、体验者，更是教学流派的创造者。教学流派的基本规定性，实质是关于人的基本规定性：人永远是目的，让人在教学流派研究中激发内在需求，获取成长的力量，变革成长的方式，促使自己更好更快地发展。不难理解，教学流派的深处是人，教学流派研究的实质是关于人的研究，教学流派研究是为了育人。唯此，我们通过文献研究，对江苏教育家（江苏籍的、在江苏工作过的）进行大量的梳理，形成图谱。其中包括范仲淹、胡安定，包括现代的钱穆、陶行知、陈鹤琴、叶圣陶，包括当代的斯霞、李吉林、洪宗礼等，而且对苏派教育的新生代的成长状态、发展走向作了分析。对“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“明体达用”“分斋教学”“生活教育”“活教育”“童心母爱教育”“情境教育”等教育思想作了梳理、概括，明晰其当代价值及时代转换，以引领当今教师，促进江苏名师和教育家在文化自觉中寻找到“成长自觉”，在成长中突破与超越。
（4）苏派教育语境中丰富生动的样态：和而不同的文化气象。
苏派教育有两个主要组成部分，一是就江苏全省而言，相对兄弟省市有其独特优势和显著的特点；二是指在江苏范围内，又有不同的模式，这些模式形成了不同的流派。因此，研究中，我们从以下几方面深入研究。其一，不同的地域有不同的教学流派。比如，苏南小学教育流派。长期以来，苏南代表性的小学形成了较为相同的教学主张和相似的教学风格，折射出吴文化、金陵文化的互相映照。比如，南通教育流派。南通，这块文化的沃土，孕育着富有个性的代表人物，当代就诞生了以“难忘教育”为代表的德育模式，以“情境教育”为代表的教育模式，以“自学·议论·引导”为代表的教学模式，以“人格教育”为代表的师范教育模式，等等。这些模式都已形成了独具特色的教育流派，有的正在朝着学派方向发展。其二，不同的学科所形成的教学流派。长期以来，江苏中小学学科教学建设一直处在突显的地位，教学改革深耕细作，教学质量不断提高。比如邱学华老师的数学尝试教学法，徐州地区的小学语文教学群体……在全国有重要影响，亦已形成了教学流派。其三，以教材建设为重点，带动教学流派的诞生，江苏的教材建设有一个鲜明的价值取向，即教材改革牵引教学改革，尤其是小学德育、语文、数学教材的开发与使用，正在培育一个个优秀团队，把教材的核心理念转化为教学实践，显现出教学流派的雏形。我们之所以提倡多样化教学样式和教学流派研究，为的是推动和而不同文化气象的形成，走向教育的百花齐放，让更多地区、更多教师参与其中，这样，才能臻于教学改革的繁荣。
教学流派的形成、发展永远是个过程，伴之以发展的研究必将永远在路上。