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“小语姓小”，是小学语文界颇为流行的一句话。它用判断的方式，对小学语文的本质特征作了概括和描述。应该说，这样的概括、描述有一定的合理性。但仅以“小”来概括小学语文的本质特性，又显然不严谨、也不准确。加之，至今还没有人对“小语姓小”作出明确的界分，其内涵比较模糊，囫囵地使用，以致在教学实践中产生了一些误区。现在看来，“小语姓小”作为口语使用还说得过去，但作为一个概念，就经不起推敲了。这样的误区如果不加以校正，会在一定程度上影响小学语文教学的进一步改革。为此有必要对“小语姓小”进行质疑，厘清内涵，矫正误区，再讨论、再认识，以推动小学语文研究的繁荣和深度改革。
整个语文世界中，语文有各种不同的学段，不同学段的语文有不同的特点，有各自特定的任务和特殊的要求。只要不同学段的语文坚守自己的边界，切实完成自己的任务，达到所规定的目标、要求，语文教育的总目标、总要求必然能实现，学生语文素养的整体提升是完全有可能的。
小学语文之“小”，强调的正是小学语文的学段性，强调小学语文的特点、规律和任务，它不是中学语文，更不是大学语文。学段性就是讲究梯度的设计与安排。事实上，忽略梯度的现象并不少见。温儒敏先生曾经严肃指出语文教学中常见的五种倾向，第一种倾向就是“不注重教学的‘梯度’，违背语文学习的规律”。他认为：“现在新编的小学和中学教材，都往新课程改革的方向靠，应当说各有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。”“编高中教材的不太考虑初中，编初中的，又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成为问题。”“给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。”
梯度的忽略以至丧失，不只是教材的编写问题，还有教学实践的问题。“小语姓小”的主张提醒我们，要牢牢确立小学语文的概念、意识，增强遵循小学语文教学规律的自觉性，不要好高骛远，制定并把握好适切性的目标和要求，脚踏实地做好小学语文应当做的事。
“小语姓小”之“小”，指的是儿童。小学语文是儿童自己的语文。这里的儿童与心理学及联合国《儿童权益公约》的“儿童”不完全是同一个概念，主要指的是小学生。这一时期，与幼儿园、初中阶段相比都有明显的不同。皮亚杰明确指出，“已经从前运算思维阶段转向‘运算思维阶段’”，而到了初中阶段又发生了变化，所以，“当你15岁时，你将看不到你10岁时所能看到的一切。”
小学阶段，我们应该让学生看到属于自己的语文，而这样的语文到了初中，他们可能就看不到了。
叶圣陶说得好，“必须自儿童立场出发，方得谓之纯良之儿童读物”，“凡学生所要明晓的，倾筐倒箧，不厌其详；凡学生所要解决的，借箸代筹，唯求其尽”。
南京市北京东路小学孙双金和他的团队构建“12岁以前的语文”，正是旨在运用心理学研究成果，着眼于儿童语文学习的可持续性，从儿童学习语文的规律、特点出发，在终身学习的框架中，探讨和把握小学语文的目标、任务，建构儿童语文体系，促进小学语文的进一步改革。小学语文之“小”，注重儿童的特性，是难能可贵的。
“小语姓小”之“小”，所凸显的是小学语文的学段性和儿童性，强调的正是小学语文的基础性和适切性。这两个“小”的特性，向当下小学语文教学提出了一个很严正的要求：应扎扎实实打好语文素养基础，切忌盲目地进行所谓的超前教育。
然而，小学语文教学中盲目地进行超前教育的现象仍然存在。比如，不切实际地提前读与学，以读写得早、读写得多为目标；缺少实验基础的主题单元结构，无形中加大了教学的难度，用高梯度代替适切的梯度；作文教学的要求凭想象任意拔高，以中学生甚至成人的标准评价小学生的作文，丢失了小学生作文文通字顺、真情实感等基本要求；把校本课程开发的重点放在语文的拓展、加深上，既忽略了校本课程的主旨——发展兴趣、爱好、特长，也忽略了校本课程开发应超越学科进行综合的特点。产生这些超前教学现象的原因是多方面的，而对小学语文之“小”的特性缺乏认识，是一个不可忽视的原因。此外，这一现象也反映出对儿童的可能性缺乏真正的把握。不可否认，可能性是儿童的最伟大之处，但可能性“潜伏”在现实性当中，可能性与现实性尽管有很大的差距，但内在是密切关联的，绝不能跳离现实性去追求所谓的可能性。
当下，一些家长把自己的愿望投射在孩子身上，这种拔苗助长式的教育伤害了孩子的发展，作为语文教师更应深知这样的道理。倡导“小语姓小”，就是谨防这种“超前教育”对孩子的伤害，教师要把准基础、把准适切性、把准小学语文教学的真起点。
当然，仅以“小”来认识和践行小学语文的本质特性是很不够的，也是有一定危险的。因为“小”不是小学语文唯一的、更不是根本的规定性。此外，“小”绝不意味着无所作为，不能以“小”来限制自己、框住自己；“小”绝不是意味着低起点、低要求，不能以“小”降低标准，失却语文教育应有的引领使命；“小”也绝不意味着不应有大视野、大格局。实事求是地说，这些误区的产生，与缺少深入思考和真正研究有关，也与当下喜欢追风，不加辨别地赶新潮有关。但是，值得注意的是，正是这些认识上的误区，误导了实践，也影响了小学语文教学的研究。因此，有必要对这些误区作一些梳理和分析。
1. 在课程开发上，因“小”而把重点囿于教材的使用上。
教材是课程的主要载体，也是课程的重要形态，国家审定的教材，体现了国家对公民的基本要求，也体现了国家意志，对国家课程语文教材不可有任何的轻慢。但教材不能等同或取代课程，倘若小学语文囿于教材，就会闭塞语文与生活、语文与世界的通道。课改之初，我们勇敢地提出，教材不是圣经，教材可以质疑，可以创造；教材不是唯一的课程资源，语文教育应当开发更丰富的、多元的资源。这是我们从理念到行动的一大进步。但是，慢慢地，我们不难发现，关于教材改革上的一些理念，在一些地区、学校被遗忘，甚至丢弃了，其原因是复杂的，不过，这些与认为小学语文只能是“小”的影响还是相关的。因为“小”，就不能大；因为“小”，就不能多样；因为“小”，就不能“复杂”。总之，因为“小”，只能简单，甚至演变为单一。
前段时间，听到有人对教师自己创生语文教材有些议论，大概的意思是，教材都学不好，还能学其他的吗？认为这是舍本逐末的危险做法。对这些观点，我持怀疑态度。一位小学六年级的女学生，对上初三的邻居哥哥说，除了数学、物理、化学、生物以外，语文、历史的一些问题我都可以帮助你。后来，在她的帮助下，那位哥哥的语文、历史有了很大进步。而这位女学生正是在教师自己创编的教材中丰富、提升自己的。她“小”，但又不“小”，因为她学的是大语文、大课程。看来，“用好教材，超越教材”的理念是对的，应当提倡和坚持。的确，课程开发应当冲破因“小”而束缚自己创造性的教材观。
2. 在练习设计上，因“小”而把重点放在简单的内容和形式上。
语文练习的内容与形式一定要符合小学生语文学习的任务、要求和特点，力避练习内容在形式上的深、难、繁、杂，而应追求简约、适切、有效。但是，我们往往存在两种不同的倾向：一方面是不顾及实际地进行提前、超前教学，追求所谓的深度；另一方面又往往过于谨慎，编制一些偏于简单的练习题，如过多地抄写，过多地背诵某一段落，过多地体会某一句话的意思，就是单一、枯燥以及无意义的重复，不利于学生思维发展和创新精神的培养。这两种倾向看起来是相反的，在本质上却是一致的，那就是偏离了真正的适切性，又缺失了必要的真正价值的引领。这两种倾向，又与对儿童发展性认识与把握不准确有关。忽高忽低、忽难忽浅、忽远忽近，都是对“小”认识与把握的摇摆。
这里还涉及另一个问题，即什么是作业？作业的功能究竟作何定位？美国联邦教育部部长对作业的界定是：作业不只是为了复习和巩固知识，而是让学生又一次获得自主学习和探究的机会。不能准确把准作业的功能定位，往深处讲就是没有把准语文学习的目的，没有把握小语之“小”的尺度。“小”，不是简单，也不是浅近，更不是平庸，而应以“小”见大，以“小”见深，以“小”带动必要的难度、深度、广度。“最近发展区”理论同样适用于小学语文，适用于小学语文练习的设计和开发。
3. 在教学评价上，因“小”而过于注重教学的技术性和所谓的细节性。
由于对“小”的误解，在小学语文教学的评课中，往往拘泥于教学的技术、手段、方法和细节问题的评价。因为，在一些专家和教师意识的深处，“小”就要落实，要落实在教学过程中的细微末节之中。这原本是无可非议的，任何时候都不可忽略，更不可鄙薄技术、手段、方法和细节。
值得注意的是，任何技术都必须服从于理念和内容，任何细节等都应置于宏观的设计之中，缺少人文特征的技术再先进也是没有价值的，缺少宏观背景的细节不一定能决定成败。过多在教学细节等问题上的评价，缺少对总体设计、整体布局的把握，缺少对语文教学一些基本问题的深入认识，缺少对教学主张、教学风格的关注和追求，因而显得不大气，很可能陷入技术性的泥淖，剩下碎片而无整体，剩下工具理性而无价值理性，渐渐地会去钻不必要的“牛角尖”，而忘掉人发展的方向、原则，教师也很有可能被技术化、工具化和狭隘化。
需要说明的是，倡导听课评价的宏观意识和整体意识，绝不是说大话、空话，而是宏观与微观的结合、理念与细节的结合。这样的评课，好像是没有“大”“小”之别的，即使是小学语文亦应如此。
小学语文是什么样的语文？我们坚定地认为：小学语文不因是小学而成了“小语文”，恰恰相反，小学语文应当是“大语文”。
语文原本就是大的，其内涵与外延几乎与整个世界相等；语文原本就是一种生活，语文生活丰富多彩；语文原本就是一个世界，语文世界宏大、辽阔。
这是一个不断被理论和实践反复证明了的道理：语文应是大语文。但我们为什么常常会犯糊涂呢？深究起来，与对小学语文“小”的认识有一定关系。这样的“小”，实质上是一种自我隔绝。克里希那穆提曾有过重要的判断：“世界与我们是无分别的”，“我们都想找到脱离陷阱的方式，可是却不知道造成这个陷阱的就是我们”，“我们在自己的四周筑起了一道墙，然后把自己封闭在一个秘密的世界里，这道墙乃是由各种的程序、概念、语言及坚信的事物，小心翼翼地建构出来的”。
这些具有普遍意义的哲理，当然适用于小学语文。
小学语文应当警惕，千万别用所谓的“小”为自己造一道墙、造一个陷阱，把自己封闭起来、禁锢起来，与外面的世界隔绝起来，变成一个“小圈子”，变成一个“小时代”，变成一种“小语文”。
克里希那穆提也很中肯地对我们说，要打开那扇被关上的门，钥匙就在你自己手中。《义务教育语文课程标准（2011年版）》设置了综合性学习，倡导要贴近现实生活，应开放、多元，“提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习”，“积极构建网络环境下的学习平台，拓展学生学习和创造的空间”。
这既为我们导了航，也为我们预留了很大的空间。语文应当自己解放自己，小学语文也应突破“小”的误解所带来的束缚，与生活相联系。语文课程丰富的综合性、实践性，语文的工具性与人文性相统一，才是小学语文的本质特征，而不要望文生义，以“小”解“小”。
小学语文应是大语文，应当有大视野、大格局。除了要与生活相联系，带领学生走向世界以外，还应着眼于学生的未来发展、终身发展。用叶圣陶的话来说，当下的语文教育就是要在孩子们的心田里播撒种子，帮助学生自主地、创造性地学语文，过有意义、有理想、有追求的语文生活，为其未来的语文学习以及终身发展打下语文基础、人文基础。
着眼于终身发展的语文，有价值理想的召唤，并在现有的基础上，进一步完善语文教育的体系，改进当下的语文教学实践，让学生带得走的语文，一定是大语文。把头抬起来，向远处瞭望，胸中有大视野，小学语文才会有大格局。
如上所述，大语文还应在体系上下更大功夫。严格说来，当下的小学语文还没有建构起一个完整的体系，建构课外的语文学习、生活中的语文教育、与世界对话的语文教育，还有很多事要做；语文课程内容本身，以及课文组成的体系还有待研究、调整。
总之，小学语文是大语文，语文人应当有追求、建构大语文的理想和使命。