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二、重新审视“学”与“教”及其关系
学习有“学什么”的侧面和“如何学”的侧面。前者以“学习内容”为焦点；后者以“学习产生的方式”为焦点。 这里首先梳理一下“学习”这一事件的心理学界定，然后对“学习”的意蕴作一解读。
1. 学习是行为的变化。
行为主义的解读 在心理学中，传统上把“学习”视为“行为的变化”。行为主义是把生活体当作产生“S-R联接”（亦即对一定的刺激作出一定的反应）的机制来把握的。 所谓“学习”是指通过经验使S-R联接发生变化。 华生（J.B.Watson）倡导的行为主义是把心理学视为探究可观察的刺激与可观察的反应之间的法则性关系的行为科学来确立的。桑戴克（E.L.Thorndike）的联接主义把一定的刺激到一定的反应之间的过程作为一个行为单位来把握，“学习”就是刺激与反应的联接或形成或修正的过程。
认知论的解读 建构主义主张现实与意义乃是主体的意识建构，强调学习主体的知觉性、认知性因素是制约行为的要因，主张“学习”至少是知觉水准的重建或是认知结构的修正与重建。 以柯勒（W.Kohler）为代表的“洞察说”认为，问题解决唯有借助所处情境的结构性洞察，亦即进行情境的知觉重建才有可能。而在托尔曼（E.C.Tolman）等人的“新行为主义”中，认为在刺激（S）与反应（R）之间会介入诸如期待与信念之类的生活体的要因。就是说，即便刺激（S）是同一的，一旦人的要因（O）发生变化，反应（R）也可能会不同，也就是所谓的S-O-R。皮亚杰（J.Piaget）认为，在生物体（主体）与环境（客体）之间的相互作用下，拥有一定结构的生物体是通过作用于环境，借助同化与调节来学习和发展的。所谓“同化”是指拥有既定认知结构的人，把该结构作用于环境，使得环境发生变化的作用；所谓“调节”是指借助于来自环境的反作用，使得人的认知结构发生变化。在结构的变化中，比较短期的小的变化就是“学习”，长期的大的变化就是“发展”。
信息论的解读 在基于信息理论的学习论中， 所谓“学习”是指在人脑中形成新的信息处理的结构。学习不仅仅是单纯地接收和保持信息，学习的一个重大事件是形成有效的信息表达（知识结构）。 形成怎样的知识结构取决于该知识结构有何等的作用，而学习过程可以理解为知识结构的发展过程。
情境论的解读 认知行为不是基于个人头脑中某种目标、计划、知识的活动，而是适应其所处的情境的行为的集合（情境认知）。乍看起来类似于行为主义，但不是凭借赏罚的反应形成，而是在涵盖了人际关系与种种工具的社会、文化的影响之中的一种认知。认知论重视人脑中的信息处理，特别是表象、概念、知识的侧面，认为学习是知识体系得以在头脑中建构的过程。情境学习论主张， 学习者获得的并不是关于环境的认知结构，而是在环境之中的行为方式（情境学习）。
2. 学习是意义的建构。 在重视学习主体经验的人文主义学习观中，学习的本质在于“意义”。 “学习”是个人意义的发现或主体的意义形成。 “意义”有两种，即社会意义与个人意义。社会意义是业已确立起来的，所以不是个人能够随意解释的。在传统的学校教育中，所谓学习就是“正确”地获得这种社会意义。但是，在新的教育中，个人意义受到重视。所谓“个人意义”是指学习者发现种种事件与观念同自身的关系。 意义不是由于书籍或是教师之类的外部“权威”赋予的，而首先是经由学习者自身引申出来的。
在这种学习观中，个人的“现象场”受到重视。 在“现象场”中，包括了此时此地个人所具体经验的包括自身在内的整个世界。 从教师和别的人看来，儿童的“现象场”或许充满了“错误”、“错觉”和“事实的不完全解释”，但对于儿童来说，当时的“现象场”是他能够知道的唯一的“现实”。究竟发现了怎样的意义，是难以从外部观察的。这是因为，行为的变化是学习的结果，关于学习本身什么也无从谈起。但是，这并不是意味着儿童的意义形成是完全不能理解的。由于一切的行为都是这个儿童“自己”的独特表现，倘若能够了解到在儿童的现象场里他是怎样经验世界的，那么，儿童的行为几乎是可以理解的。“现象场”常常是同儿童自身相关的，因此，学习总是离不开自身的。儿童对于自身的认识（自我概念）制约着儿童经验的意义。这里所谓的“自我”不是“此自我”、“彼自我”那样的实体，“现象场”也不是“认识的仓库”那样的实体。就是说， 所谓“自我”是指影响（与被影响）这个场的其他一切认识的一种认识体制。倘若“学习”称得上是名副其实的学习，那么，这种“学习”一定浸透着学习者的自我概念。
3.
学习是领悟的生成。
学习是一种领悟。一般说来，心智有两种作用。其一是实质性思考，系指运用字词句、表象之类来理解世界；其二是外在性行为，系指借助运算、写信之类来把握世界。可以说，学校教育就是建筑在这种前提之上的。不过，在实质性思考与外在性行为之间还有另一个领域，那就是“领悟”
。
领悟是借助微妙的注意力带来的，是一种同客观世界直接地接触的感觉，是指在概念化、解释、评价之类所谓的“思考”侵入之前，直接地经验客观世界的现实。
“思考”原本是伴随觉醒的，但由于在思考中观念的操作占据巨大的地位，因而逐渐被边缘化了。领悟不是借助因果的线性关系能够说明的，它往往伴随着飞跃性的主体的事件。
领悟一旦发生，以往的以“我”为核心展开的解释图式被打碎，“我”与世界的关系将会发生根本性的改变。
我们习惯于这样的思考方式——“我”是同外在的客观世界与他人能够区别开来的独立的存在。然而，被称为“我”者，与其说是涵盖、调节这样的“我”，不如说是更大的系统（宇宙、自然）的一部分而已。领悟，在以往无意识地潜藏的巨大系统之中构成“我”的，是被溶解了的经验。
领悟中的“学习”并不是单纯的解释框架的修正与新的“观点”与“见解”的形成，这是因为，这种修正或变更无论有什么新的外在，从根本上说，仍然是在拥有社会意识的人所创造的“框架”中来解释世界的，
这个事实并没有改变。教育的活动一方面是既有的信息的获得与变换，另一方面是相遇、创造之类的同活生生世界的连接。这是因为，
领悟包含了人的生物学的自然侧面的、作为整体的人类在世界之内而且同世界一起的“觉知”。
4. 学习是一种经验的能动再建。儿童发现知识，而且把发现了的知识视为真实，就是经验的能动的再建或是统整。 每当一个问题产生之际，儿童自己就得思考每一个问题的解决。除了儿童自身去思考之外，不可能有真正意义上的思考。 这种经验的能动再建之能量（或曰“统整之力”），波兰尼（M.Polanyi）谓之“默会知识”。 这是知识得以形成的不可或缺的能量。他说：“我们知道的东西比能够说的东西更多。”儿童或许能够用语言来说，但是儿童在其经验之中，学习的可能性远比能够说出的东西多。
在教学中儿童与教材怎样相遇？学习什么？在这些问题上，教师起着重要的引领作用。“学习”并不是指儿童知道教师想教的“结果”。收集信息原封不动地传递给儿童这样机械地进行的行为，对于教师而言并不困难。 真正困难的，既不是呈示教材，也不是提供信息，而是如何帮助儿童发现、理解教材的意义，并且付诸行动。
为了有助于探究意义、发现意义，儿童与教师之间的人际关系是必要的。 所谓“学习”，唯有教师通过同儿童的知性合作，即同儿童协作，使之努力地把握教师所提示的种种观念、经验、技术或是民族文化遗产自身的意义，才有可能。能否引发这种知性合作，是教师“教”的核心课题。 “教”的活动倘若聚焦于教师，那么，那就是以当下的判断去统一教材与儿童的认识，来展开每一个人的认知的技术过程。这种技术过程，被视为可观测的行为，也可以进行要素的分解与组合来作出描述。作为技术主体的教师可以聚焦同儿童的交互作用的经验来展开描述。
教师的课堂教学的技术被视为可观察、可描述的行为及其连锁。
其一，
作为技能的教育技术。
教师要实现“教”的职务，就得有专业的实践能力。着眼于这种能力，而且作为行为来加以描述的就是“教学能力”（teaching competency）。揭示“教学能力”的具体内涵的尝试之一就是“教学技能”的研究。
所谓“教学技能”是指教学中典型地表现出来的教学行为，和一般有效地析取出来的行为。
例如，提问就是教师在课堂教学中的重要行为。教师在教学过程之中的提问，是基于教材、儿童、教学的种种知识的一种有意识的影响作用。“教学技能”就是同这种知识与行为结合在一道的。在着眼于教学技能的背后，有着对过去偏重于教育学理论与知识的反思，旨在培育教师能够实际地展开教学的能力。关于教学行为的研究和教学能力的训练，以信息科学、行为科学等为基础的教育技术学，发挥着巨大的作用。其二，
作为决策过程的教育技术。
教学也可以视为教学技能与教学情境的认知相结合的教师的决策过程。
教育技术是立足于教学情境的感知与决策的连续，也是师生交互作用的过程。
决策过程在广义上可以作为一种信息处理过程来描述。吉崎静夫用概念模型来表达计划与实施教学之际的教师行为，提出教学的流程取决于教师的种种要因：关于学生的知识，关于学生的反应与行为的状态的线索，关于教学计划、教学结构的知识，教学计划与教学实态之间的落差的认识，等等。
教师经验的教育技术是一种“临床知识”。
按照日本哲学家中村雄二郎的界定，
所谓“临床知识”，指的是“一边浸润在具体的现实之中，一边同对象展开对话性理解的‘交互主体’的知性框架”
。在教育实践的现场，“看得见的力量”受到重视，但在诸多复杂要因纠结在一起的教学之中，每时每刻在该情境中发生的事象，必须在瞬间加以整体地把握，布局下一步。作为教师经验的现象来描述的教育技术，就是作为“临床知识”的教育技术。这种重视教学中的深层的现实，在交互作用的行为中阅读其所隐含的意义的教育技术，依存于教师切身体验的认知方式。不过，这并不是什么特别的认知方式，而是通常我们普遍进行的认知世界的方法。正如懂得象棋就去下象棋是最好的方法，懂得上课就去上课是最好的。教育是以每一个儿童的个性、经验与意义、相互解释性的沟通为基本性质的，具有不能强制或灌输的非操作性，是以儿童的整个人格的接纳为基础的。因此，教育技术是一种“临床知识”。
藤冈完治从人际关系的角度考察了整个学校的教育实践，归纳了
“临床知识”的深化状态，大体可以分为三个层次——“技术基础”、“技术探究”、“技术创造”
，每个层次又可分为2—3个阶段。
“技术基础”层次的基本性质是技术对象的存在被意识到。 第一阶段的特征是熟悉的经验。这一阶段是临床技术得以产生的土壤。第二阶段是“动态把握”、“尝试错误”。教师开始观察，对象呈现出清晰的面貌。第三阶段是真实感觉来自对象的反应的阶段。例如，在同儿童的种种交往之中，尽管未能清晰地把握其个性，但教师因发现了“活生生的儿童”、“同儿童交往着的自己”而感到喜悦。这是一个从未分化的状态中，意识到作为教师的自己的“具身”的重要阶段。
“技术探究”层次的基本性质是，行为作为教师行为而被意识到，教师展开有目的、有意识的探究的阶段。 在第四阶段，教师同对象交往、试探、观察，逐渐地形成行为与感觉得以整合的经验。就教学而言，真正意义上的教学技能作为一个段落的经验从教学情境中分化出来，这是教学的开始。第五阶段，教师经验到“行为—感知—对象”的交互性，在深刻的意义上开始“认知”。就教学而言，不再停留于提问之类教学行为的实施，而是感受到该行为、儿童的动向（表情变化、发言等）与教师自身的感知融为一体的变化。这是儿童不是作为一般存在，而是作为真正具有个性的存在而被把握的一个阶段。“何谓教育”、“何谓教学”的问题产生了。这也是更深刻的教育技术探究的阶段。
“技术创造”层次的基本性质是，自我与技术融为一体的阶段。 在这一阶段，作为技术得以表现的是教师自身。他们自己在技术中发现这种技术的表现，教学愈益富于个性，在同儿童的交互性的深化之中经验着知识与技能的探究。这是一种作为“艺术”（art）的教育技术的创造。教师的感觉与精神愈益得到澄明，有时还会经验到同儿童人格的“相遇”而感到“欣慰”和“幸运”，经验到作为教师的自我实现。
技术深化的状态不应当作为线性的技术发展阶段，凝固地看待。 例如，即便是教育实习生和新任教师也会有作为“幸福经验”的教学经历，而经验丰富的教师也会有刻板地展开教学的案例。 不过，教师的深化还是有序的。唯有在下位阶段充分经验、充分感知了，才能在上位阶段开始成熟起来。
所谓“学”是基于经验的能动形成的意义的发现，这只有借助儿童——旨在掌握教师提示的文化遗产的意义的儿童——的知性合作才有可能。所谓“教”，是指教师帮助儿童发现、理解教材的意义，并且付诸行动的技术过程。就是说， 学与教并不是彼此独立的，而是互为前提的。这就是教学情境沟通的动力学。这种“沟通”可以作为师生之间信息的传递过程从外部来加以观察。同时，着眼于技术与儿童的经验，也可以作为师生彼此之间进行解释而展开的沟通过程来加以描述，进而可以把它作为经验“交互作用”的对话过程来看待。
教学沟通模型大体分两种。
第一种，香农（C.E.Shannon）重视的是信息传递模型——以从A到B的信息传递作为基本模型。该模型以信息的外在符号的解析为中心。第二种，奥斯谷德（C.E.Osgood）的处理判断模型——着眼于A或B的任何一方，以“输入→内部处理（符号解读与符号化）→输出”作为基本的模型。该模型重视的是基于信息的内部符号的处理与判断的功能。不过，在现实中信息传递模型与处理判断模型是难解难分的。坂元昂着眼于用教学的信息流来描述教学沟通的模型，这种模型是把教学作为三阶段的流程来把握的。教师的经验目标与教学内容的探讨是教师的信息处理过程；其结果将借由某些媒体传递给儿童；儿童接受、思考这种信息，进行作业。这种学习活动是儿童的信息处理过程，学习活动的结果作为某种反应传递给教师，教师进行诊断、对照教育目标作出评价。坂元模型最重要的一点是尔后的反馈信息。所谓“反馈”（Knowledge of Results）是指教师发出儿童学习结果的信息，教师对儿童的单向沟通就可以发展为双向沟通。
然而这个模型并没有充分表达师生都是拥有社会意识的存在，教学并不是教师单向的知识、信息、技术的传递过程。儿童绝不是像在一张“白纸”上画图那样来学习的。 在教学中，无论是在学习内容还是在教师面前，儿童都是以自己的见解、观点、经验为背景的拥有社会意识的存在，而教师同样也是作为拥有社会意识的主体参与教学的。 这样，在教学中师生是在相互向对方作出解释的过程之中得以学习的。就是说，教师解释信息的框架（代码系统）同儿童的代码系统是不同的，而且每一个儿童也有各自不同的代码系统。教师是通过编织自己的经验、价值、情感与意图来对儿童的状态作出解释的；儿童是在对教师的信息处理、伙伴的信息处理进行解释的过程之中参与教学的。 所谓“教学的沟通过程”就是拥有不同代码系统的人员之间，以学习素材为媒介进行的极其复杂的沟通过程。教学也是以教师的代码系统为媒介，获得积累了文化先人的代码过程。 由此，教学沟通交织着双重过程——学习是在解释学习者是以怎样的代码系统来解释事象的过程之中展开的。
在今日的教学中，体验与经验受到重视。儿童借助行动进行实验，通过行动修正行为，谋求行为本身的改善。这样的学习是以认知信息的处理，亦即运用知识的推论、解释、判断之类的概念学习为中心来进行的，教学的面貌正在改变。通过体验与经验的学习是以教师与社会服务，由若干伙伴组成的人际环境、教具与媒体、校舍建筑和学习资源的物质环境，以及弹性课时表、校外设施与空间之类的时空环境等作为教学的重要因素的。构成种种环境的要素发出信息、交换信息的意义。就是说， 在新的教学沟通中，不仅是语言，相互交换眼神与相互之间的肢体接触也被用来交换信息。在这一过程中每一位儿童赋予自己的行动以意义。教师的教育技术是使得儿童感知到身体、触发其身体动作的“临床知识”。 任何知识的片断，或是任何技能不通过人际关系是学不到的。教学的活动是一种基于行为的对话活动。
学习是在相互的身体沟通之中形成的。在这种情况下，一旦自己的认知与行为得到了“正当”判断，就会认为存在着可以信赖的他人 。 人就是依靠他人语言性或非语言性的信息的支撑，来确认自己的印象与思考的。 不过，学习的内容不仅仅限于知识、概念与技能；社会关系并不只是知识、技能得以传递的媒体，其本身也是可以学习的。