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一、围绕课堂世界的经典描述
抽象地说，教学是提示某种文化内容必须被儿童掌握的一种活动。在这种界定中隐含着论述课堂教学之际某些不可或缺的考察视点。这里先来考察一下当今时代依然光彩照人的若干代表性观点。
教学必须借助某种文化内容的习得（学力的形成），同作为生存能力的人格的形成（教学的教育性）联系起来。 赫尔巴特（J.F.Herbart）的“教学的教育性”概念强调的就是这一论点。在这里，教学是以儿童的集体为对象的，这就不能不考虑教学的个别化与合作化。
1.“教育性教学”的含义。赫尔巴特说过，不存在没有教学的教育，也不存在没有教育的教学。所谓“教育性教学”（Erziehender Unterricht）
就是指，作为“思想圈”的形成的“教学”有助于作为“陶冶德性”的“教育”，而“教育”受到“教学”的支撑，才成为各自本来意义上的“教学”与“教育”。翻译成更易理解的语言来说，“学力”是同作为生存能力的“人格”联系在一起的，这种“学力”被称为“能动的学力”。确实，
“能动的学力”是借助解释、设想、验证等来展开自己的生存世界的一种活动，因而这种形成过程对于儿童而言，不是单纯的苦役的连续，而是受到基于生活需求的真正的学习积极性所支配的。
2.教学的个别化。 教学中的“个别化”存在着两种迥然不同的立场。一种立场是，把学力差异等同于能力差异，根据每一个儿童的基础与能力倾向，即便在成就目标层面也加以“个别化”。 不过，这样一来，就会造成儿童之间的学力落差的固定化与扩大化，这是同义务教育旨在养成“国民教养之基础”的教育哲学格格不入的。 另一种立场是，学力差异终究是可以借助教学方法的改进来克服的。基于这个前提，通过对学习困难儿童的“个别化”的教学实践，可以达到共同的目标。 这样，同样是“个别化”，究竟是秉持前者的“目标个别化”主张，抑或是秉持后者的“教学个别化”的主张，是有着根本性的差异的。
3.基于学习集体的协同学习。 现代的班级借助同一年龄集团的持续性组织化，基于学习集体的协同学习的实践就有了可能。不过，这种实践不是单纯的学习形态的选择问题，而是植根于人类学习创造出来的文化内容这种活动的本质性问题。 就是说，学习的行为不是单纯地接受知识和概念的消极行为，而是知识与概念的再建构、再创造的过程。在这里，同化（内容的反映）与调节（内容的建构）是两个并行不悖的能动过程。在这个过程中，儿童通过与自身的对话、与他人的对话，加深对知识和概念的理解，因此，要求教师通过提问、提示资料等的教学活动，组织基于学习集体的集体思维。通过协商、讨论、论争的方法来展示儿童之间同他人见解的共同点与差异点。这同时是一个与自身对话的过程，是同矫正与重建以往学习与生活经验中形成起来的既有认识内容相关联的。 教师正是在教学中整合个别化与合作化，来谋求儿童学力的形成的。
所谓“儿童必须掌握的文化”，其实牵涉到应当如何组织文化内容的论点，在教学的理论中就是如何设定目标与学力的课题。 这里存在着两种立场——依据儿童的生活经验来构想文化内容的经验主义立场与依据学术与文化来选择文化内容的系统主义立场。这两种立场经历着长期而广泛的论争。
经验主义教育的立场强调“教育与生活相结合”。
经验主义教育的代表人物杜威（J.Dewey）在他的《学校与社会》（1899）中宣告了教育的哥白尼式的变革：“儿童是太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转。”
尔后出版的《民主主义与教育》（1916）则是杜威教育哲学的宣言。在杜威看来，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。“学习应当通过生活、联系生活来进行”——这就是他的“做中学”的主张。对于主张“实验性经验主义”的杜威而言，
“做中学”并不是单纯的丰富体验而已，而是借助实验性的、科学的方法来展开问题解决的过程，旨在习得实验性智慧。
系统主义教育的立场强调“教育与科学相结合”。
布鲁纳（J.S.Bruner）称得上是为系统主义提供思想根基的有影响力的人物。布鲁纳的《教育过程》（1960）被作为“学问课程”（discipline-centersd curriculum）福音书，流布世界。作为《教育过程》的续编，《直觉·创造·学习》（1962）与《教学理论的建设》（1966）相继出版，展开了对教学理论的探讨。当时布鲁纳抨击的是生活适应教育，通过逐条批判杜威的《我的教育信条》（1897），旗帜鲜明地宣扬系统主义的立场，强调了学校固有的作用：“学校不应当满足于仅仅同外部广泛世界的连续性或是同日常经验的连续性作好准备。学校是人类驱使知性发现新的世界或是向着不可想象的崭新的经验世界飞跃的特殊的社会。”
布鲁纳重视学术所具有的基本观念——“结构”（structure）。他主张“任何学科的基础都可以以某种形式教给任何年龄的任何人”的假设，提出了反复地教授“结构”的螺旋式课程。
不过，有人从“学问中心课程是否适应美国社会或适应实际的课堂中学习的儿童，以及是否有效”的视点，对其展开了批判。所以，布鲁纳本人后来也开始关注课程的“适切性”（relevance）。
“教育与社会相结合”与“教育与科学相结合”其实并不是二元对立的。 倘若考虑到轻视科学的生活的脆弱性与无视生活的科学的偏向性，那么，学校教育中的“生活”与“科学”并不是非此即彼的问题，而是两者应当如何统整的问题。
教师在教学情境中驱使种种“教育技艺”以实现某种意图。 教育技艺存在两种类型：一是属于人人可能掌握的（技术化）类型，另一种是属于凭借教师判断力的（艺术化）类型。两者都是同如何形成教师的教学实践力息息相关的课题。
1.教学技术化的要件。 课堂研究从某种意义上说，是从名师的教学中析出人人能够掌握的广义的教育技术。为了实现这种“技术化”，必须满足三个要件：“可传递性”、“可再现性”、“可验证性”。 所谓“可传递性”，就是能够细致地明示“优秀的教学”，诸如，必须具体地描述提问、指示、说明等教师的教授行为，这样才能传递教师的教学事实。当然，即便是传递了教学的事实，也是难以在别的教师的课堂中原原本本地得到再现的。这里所谓“可再现性”，不仅要提供“怎么做”的具体的方法的知识，（方法论知识），而且要提示“为什么这么做”（命题知识）。通过阅读这种叙述，教师就能把握所传递的教学的事实，理解聚焦了什么，实践才会好。所谓“可验证性”是对教学展开评价的要求。课堂记录往往只是教师的教学记录，其中记载的儿童学习活动的过程与结果的事实极其薄弱。即便有所记载，也不过是停留于“那时儿童的表情变得开朗了”之类的主观式记述，或者以优等生的感想作为代表而已。在揭示教学形成的条件（诸如地域、学校的特色与教师、班级的特点）的同时，应当提示正确地评价儿童学习活动的记录（至少是班级全员的成绩记录）。这样，才能了解所运用的教育技术的适用范围与限度，可以避免“万能药膏”的弊端。
2.教学艺术化的形态。艾斯纳（E.W.Eisner）指出：“不能区分工作中的儿童的焦虑与单纯焦虑的教师，教育鉴赏力尚未发展到一定的水准。”
这种论述不同于“技术化”的教育技艺着眼于教学实践的共同性，而是着眼于教学实践得以形成的特有的质（诸如，弥漫整个班级的气氛），即意在教学的“艺术化”。一般说来，人类的认知活动是由两种作用——分析与直觉，科学认识与形象认识——构成的。因此，
在认识师生作为拥有个性的存在相互碰撞的活动——教学实践——的场合时，不仅要求科学的方法（技术化），而且要求艺术的方法（艺术化）。
诸如，所谓“教育机智”的行为，依据这种方法论是有可能得到阐明的。这种教育机智倘若能够作为“教育鉴赏力”与“教育评议”等艺术的方法的对象加以形象地描述，那么，它的具体状态就可能变得更加清晰。
作为近现代的公共教育组织的学校，是民主主义与人道主义的产物，人们原本期待它能够发挥推进社会启蒙与平等化的牵引车的作用。然而，今日的学校教育却同“教育公平”的期待背道而驰。解密这种近现代学校问题的代表人物是鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）和阿普尔（M.W.Apple）。通过他们的批判，“学校知识的意识形态性”获得了解码。
1.对应理论。鲍尔斯和金蒂斯的《美国资本主义与学校教育》（1976年）是第一本研究课程政治学的教科书。该书从怀疑“学校是社会民主化与平等化的装置”的主张出发，运用历史唯物论的社会结构论，提出了分析学校教育的框架：
学校教育起着对应于并由社会经济基础决定的上层建筑的功能
。
具体地说，着眼于态度与人格维度，学校与企业之间的“对应”，表现为企业要求于精英的领袖气质与动机管理（重视创造性）与要求于一般员工的服从性与行为管理（遵纪守法）是同教育的水准（精英大学与社区学院）相应的。高中阶段受到高度评价的态度是“忍耐”、“守纪”、“上进”等特质（反之，“创造性”、“独立性”评价低）是同企业监管者的评价标准对应的。
企业所期待的学校的作用，与其说是认识能力的形成，不如说是有利于企业的态度与人格特征的养成。因此，学校所教授的知识，绝不是中立的，而是反映了社会经济的利害关系（意识形态）的
。
2.学校课程的政治学。阿普尔的问题意识是阐明“主导权”作为学校内在逻辑的媒介是如何起作用的，进而洞察抵抗“主导权”的教育实践的可能性。所谓“作为媒介项的学校内在逻辑”的课题，就是把学校作为文化知识的分配机构来考察，把学校视为受社会体制所制约进行“文化”再生产的场所。因此，阿普尔有关“学校知识的意识形态性”的分析聚焦于围绕文化知识的分配的学校课程的政治学。在阿普尔看来， 学校在编制课程的过程之中会积极地介入“文化知识”的选择与组织，抽取所谓的“优先知识”或是“公共知识”。因此，这种过程及其结果绝不是中立的。所谓学校课程的政治学问题，是指围绕着考察谁的文化具有价值、谁的文化具有正当性、谁的文化得到保障的问题，亦即考察权力关系以及权力行使的种种过程。 阿普尔通过阐明学校考察的政治学，提出了与之对抗的教育实践模式——“民主型学校”（democratic school）。在这里，所有学校教育工作者都是“学校共同体”的参与者，能够对学校的运作与方针的决定表明各自的见解；尊重参与者的多样性，避免陷入私利争斗，寻求民主主义的本质——“共同的善”。另外， 所谓“民主型学校”的课程是指儿童能够广泛地汲取信息，尊重多种多样的见解与表达权利，保障批判性地探究现实生活问题的课程。
3.课堂的政治力学。
课堂是一种揭发与抨击权力与权威，并在这种揭发与抨击过程之中持续地生成特有的权力与权威的、充满矛盾的场域。
洞察课堂中生成的权力与权威而展开的论述与实践大体分裂为两种立场。一是既承认却又揭示并排除课堂的权力与权威的存在，执着于“中立教学论”的立场。二是暴露和抨击“中立教学论”所掩盖的权力与权威的立场。这两种立场乍看是针锋相对的，但就像钱币的两面，两者存在相辅相成的关系。
一方拼命地掩盖暴露出来的权力与权威，另一方毫不留情地暴露被掩盖的权力与权威。任何一方都承认课堂的权力与权威的存在，并在潜在地梦想消除这种权力与权威这一点上是一致的。
然而，“既然课堂是政治空间，是现代社会的缩影，那么，课堂往往是以一定密度编织并形成权力与权威之关系的场域”。倘若承认这个前提，那么，排除课堂中的权力与权威的尝试不过是妄想。因此，最为必要的
“不是去排除和暴露栖身于课堂的权力与权威，而是根据教育过程探索重建这种权力与权威的关系”
。佐藤学主张
借助构筑课堂的“原创性”和“真实性”来寻求权力关系的重建。