“核心素养”作为当今国际教育界的潮流，勾勒了未来新人的形象——人格品质与关键能力，规约了学校教育的课程发展与教学实践。倡导基于“核心素养”的课程与教学是新时代教育的诉求，这种诉求说到底就在于实现课堂教学的转型——从“知识传递”的教学转向“知识建构”的教学。

然而，我国的中小学课堂却在应试教育的背景下被扭曲变形了。素质教育与应试教育之争已有30多年，新课程改革也有10多年了，应试教育却愈演愈烈，其典型表现就是“素质教育与应试教育有机结合论”。这是荒谬绝伦的逻辑！由此，不由得使人联想起罗杰斯在1983年做出的有关“教育的政治学”的精彩分析：“ 传统教育与人性化教育是教育的两种模式或是两极 。” 这种分析跟我国教育界对教育两极——应试教育与素质教育——的区分，是异曲同工的。

罗杰斯接着罗列了传统教育——“非人性化教育”——的基本特征：1.教师是知识的掌握者，学生则是被动的知识接受者。2.教师讲解教科书，或用语词传递知性化的知识是传授知识的主要方法，考试是测量学生掌握知识程度的手段。这两者是传统教育的核心要素。3.教师是权威人物，学生则是服从者。4.由权威制订的规则是课堂里通行无阻的政策。5.信赖被最大限度地压抑。教师不信任学生，学生也对教师的真心、诚恳、公平和能力不抱有信赖。6.臣民（学生）不间断地或是持续地处于恐怖状态，惟命是从。7.民主主义及其价值被践踏无遗。8.在这种教育体制之中全然没有“整体的人”的余地，只关注学生的学业成绩。在罗杰斯看来，这是一种因循守旧的教育政策，其重心在于“教师的权力”及其“权力的最大化”，而维护这种权力的策略就是以学业成绩作为奖惩手段的应试教育。与此相反的另一极——人性化教育——的基本特征是：1.作为学习促进者的教师，与其他人——学生，可能的话还有家长和社区人士——一起分担学习过程的责任。2.作为学习促进者的教师从自身内部和自身的经验出发，从教科书或教材以及社区经验出发，准备学习资源。3.每个学生同他人合作，发展自己的学习计划。4.提供重建学习的氛围。5.焦点在于培育持续性的学习过程。6.实现学习目标的必要的纪律就是自我纪律。7.学生学习的程度与意义的评价主要由学习者自己进行。8.促进学生成长的风土，与其说是传统教学中的接受式学习，不如说是更深更快地浸透在学生的生活与行动之中的自律。之所以有这种表现是因为：方向是自己选择的，学习是自我主导的，学生是全身心地投入学习过程之中的。这是截然不同于传统教育的一种模式。

两种不同的教育路线，秉持不同的教育价值追求，是水火不容的。按照罗杰斯的说法，人性化教育模式的前提条件是，学生真真切切地经验到来自教师和成人的充分信赖，而这种前提条件在传统应试教育文化中是根本不存在的。 ——这个判断或许可以帮助我们洞察“灌输中心课堂”的反教育本质，同时也凸显了我国中小学“课堂转型”，即从“教堂”（灌输中心课堂）转向“学堂”（对话中心课堂）的紧迫性。毫无疑问，构成今日我国主流的中小学课堂，可以称之为以“教堂”（传递中心的课堂）。“教堂”原本意图实现的是如下三项教育价值：其一，借助教育实现人人平等，所有儿童平等地分享知识，从而阻抑由于知识拥有的差异而造成的人际差异。其二，不是强调与生俱来的能力差异，而是注重人们周围环境的影响而造成的后天能力的发展。其三，谋求学术与教育的结合，旨在最大限度地提高每一个儿童的认知能力，使他们人人聪慧。为此，通过“语词”所授予的内容，是作为人类文化（遗产）的现代学术（科学、技术、艺术）上的真理与真实而加以选择的 。因此，“教堂”就是以教师单向地向学生传递“制度化知识”的课堂，在这种课堂中却产生了“适应者”与“不适应者”。这无异于催生了臣民（学生）的两极分化。而且，无论是“适应者”与“不适应者”，对于自然、社会与人类的经验与知识的量与质，往往是狭窄的、肤浅的。每一位学生都是知识的被动接受者，以为所谓的“学习”，就是教师教授并且评定所记（掌握）的内容。他们体验不到参与学习本身的喜悦，也被剥夺了持续学习的意识与喜悦。

作为理想的“学堂”，首先就在于剔除“教堂”的弊端，在实现“教堂”所秉持的三项教育价值的同时，在这种课堂里，每一位学生不是被动地而是能动地学习；不是竞争性地，而是合作性地学习；不是靠单向传递、孤独地记忆知识的学习，而是基于双向性、多向性对话的学习。以往一线教师的课堂研究仅仅局限于对教学步骤、教学方法之类的探索，然而，不同学科、不同学生、不同教材，教学步骤与教学方法不应当、也不可能千篇一律。 离开了对于课堂本来的教育价值的追求、离开了对于课堂事件的实质性理解，离开了“教”与“学”概念的重建，是谈不上真正意义上的课堂研究的。

“教”与“学”的概念，应当作为建构意义与关系的实践，重新加以界定。可以说，这是把课堂作为“教”与“学”得以实现的场域重新加以审视的课题。 课堂教学的过程是建构客观世界的意义，形成特定的概念与含义的认知性实践；又是借助这种认知性实践，每一位儿童与教师和课堂中的同学形成一定的关系的社会性实践；同时也是通过对自身的认识与态度的反思，重建自己的身份的伦理性实践。 所谓教育的实践，就是“建构世界（认知内容的重建，即同客观世界对话）、建构伙伴（人际关系的重建，即同他者对话）、建构自我（自我概念的重建，即同自我对话）三者相互交织的活动。这就是‘教学的对话性实践的三位一体论’。这种三位一体论也是克服教学异化的一种理论” 所以， 从根本上说，“课堂研究”的成效取决于每一位教师对于课堂世界的洞察，以及他们对于课堂创造的挑战精神与实践智慧。 PrH68ZOH6qH5KjVKaWSUMIibcr4s9sCuZtgh+oWw2WWEUq+LCm4iyxn7XqC04BQ0