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二、自主学习：社会认知理论的解读
从社会认知理论的观点来看，“指向学习目标的达成，组织、运用自身的行为与思维的学习”谓之“自主学习”
。这里的“自主性”，不是指普适的特性，也不是指特定的发展水准，它是依存于情境的，在一切的领域里进行自我调控的学习者是不存在的。
1.交互作用。“社会认知模型”主张，人类的机能是被称为“三种交互性”的个人（诸如思维、信念）、行为、社会/环境三个变量之间的动态的交互作用关系。
关于个人与行为之间的关联，就是自我效能感会影响课题选择、持续、努力与技能的获得等的达成行为。学生在解题之际会发现自己迈向学习目标的进步，这种进步的指标向学生传递的信息是，自己能够很好地完成课题的解决，从而促进持续学习的自我效能感。关于个人与社会/环境的关联，研究者发现，接触有学习障碍的学生进行工作的人是基于错误的认识——学生没有实际的能力，来接近他们的。同样，反馈有可能对自我效能感产生影响，例如，教师说“你一定会成功”，可以提高学生的自我效力感。关于行为与环境的关联，可以从诸多教学流程中看到。比如，教师提示教学内容、想引发学生注意之际，就会有意识地不加思考地转向注意（社会/环境→行为）。但是，学习者的行为也会对教师指导的环境产生影响（行为→社会/环境）。倘若教师提问、学习者答错，教师就会停下来，重新教授要点。三者的交互作用表明，改进人的机能的战略是，处理个人的因素（诸如认知、情绪、内在动机）、行为的导向、社会环境条件。教师担负着促进学习者的学习与激发内在动机的作用，他们要创造一个成功的理想的课堂与学校环境——改进学习者的情感状态，修正错误的信念与思维方式，提升学习者的学业技能与自我调控。
2.自我效能。“自我效能”有助于活动的选择、努力、持续与达成。 拥有高自我效能的学生比之怀疑自己学习能力的学生更容易参与学习活动，更能够持之以恒地用功，更能高水准地实现学习任务。学习者能够从实际的操作、榜样的经验、说服的形式、生理反应之中得到衡量自我效能的信息；也能够从自己的操作中得到评价自我效能的可信指标。简言之，成功提升自我效能，失败降低自我效能。学习者大多是通过观察榜样，间接地获得自我效能的信息的。成人的示范有助于儿童学到技能，儿童从与自己相仿的榜样身上更能引出自我效能的信息。目睹与自己类似的他者获得成功，也会提升观察者的自我效能。学习者容易相信，伙伴能够出色地完成课题，自己也同样能够。反之，伙伴难以完成的课题，自己也会碰到困难，困难使得他们的自我效能低落。自我效能的结果取决于学生对能力的理解。德韦克（C.S.Dweck）认为，学习者对于能力拥有两种认识——固定理论与增大理论。拥有固定理论的学生相信能力是比较固定的，是经久不变的。他们相信学习不会提升能力，相信操作时会受能力的局限，所以自我效能低下。而拥有增大理论的学生，相信在学习中通过努力是可以提升能力的。这就是提升自我效能、自我调整学习的内在动机。这样，自我效能对于支持增大理论的学生的学习及其自我调整，会有巨大的效果。
3.榜样作用。“榜样作用”（modeling）是观察者从一个或者一个以上的榜样身上，在其示范思考、信念、行为之后，观察者自身形成各自的思考、信念、行为的过程。 榜样作用是获得素质/技能、信念、态度、行为的重要方法，成人与伙伴作为基本的榜样发挥作用。基于榜样作用的观察学习，是观察者在看见榜样之前不能做的行为，通过模仿榜样会做了。观察者倘若不注意有关系的环境现象，就不会产生学习。保持就是观察者把记忆储存的榜样的信息加以内化、编码，还需要进行认知性的组织与排练。产出就是观察者把榜样从事的现象的心理的概念迁移到实际的行为之中。内在动机就是观察者经过观察学习，相信榜样倘若能够做到，自己也同样能够做到，于是产生学习。榜样也影响观察者的自我效能。学生在观察成功的榜样、实施行为之际，记录自己学习的进展，会增强自我效能，有助于维持学习的动机。
4.自我调控。所谓“自我调控”（Self-regulation）是指，旨在学习目标的达成而自我调整思维、情感、行为，也可以译为“自主调控”。这里的“调控”不仅是主体对客体的适应性调整，而且包含指向目标的达成，影响、变革周遭环境的一种积极作用。 齐默尔曼认为，“自我调控”由“预见”、“执行”、“自我反思”三个阶段组成。顺克（D.H.Schunk）和齐默尔曼界定了“自我调控”发展的社会认知模型。这个模型设定了四种水准的发展阶段：“观察”、“模仿”、“自我监控”、“自我调整”。这是源于人际而后又内化为自我的一种过渡。这里对“内化”的强调，同维果茨基的社会文化理论有某种程度的共同之处。根据维果茨基的理论，社会性地调整的活动会极大地影响思维，加上个人因素，社会环境会产生基于其“工具”——文化、语言、社会制度——的学习。认知的变化会由于文化工具的使用以及这些文化工具的交互作用的内化和心理变化而产生。维果茨基的特色是强调内部语言。在他看来，内化是基于内部语言进行的。相反，按照社会认知的观点，内化是借助基于视觉表象、语言意义、非语言规则与方略——所有这些的榜样作用来传递的。根据这种观点，基于视觉表象、语言意义、非语言规则与方略而产生的内化，在推进着学习。
5.自我调控学习方略。以个人内部的认知过程、学习行为、学习环境作为有效地推进学习的方略，谓之“自我调控学习方略”。这种方略不是万能的，而是受到种种个人的因素和环境脉络等诸多因素的影响。 即便懂得学习方略的学习者，其知识一旦不能产生高度的自我效能——不能设定适当的目标、正确的方略与结果的自我监控，也不会继续运用学习方略。再者，为了掌握学习方略，就得努力揭示方略的成分是否有效。开始只能使用2—3个方略，某种方略的实施一旦得到自我监控并且其结果得到积极评价，方略的效果就会显现出来。借助方略的运用，可以获得自我效能等知识。这种知识决定了尔后的方略选择与实施。学习方略是指向学习目标的一种努力方法，承担着勾连目标与结果的基本作用。
“自主学习”作为一种综合的、多要素的理论，为我们解析“自主学习”的众多成分及其相互联系、交互作用，提供了必要的概念框架。
“自主学习”理论的一大特征是“个人反馈的回路”——传递实施与结果的信息并把这种信息用于新的适应之中。
齐默尔曼和莫伊伦（A.R.Moyian）的“循环性阶段模型”运用了这种回路。
这里的反馈是社会性的，
诸如来自教师、伙伴、家长的指导与赞赏；
也是情境性的，
诸如课题、直接的境脉；
也是个人性的，
诸如内隐性的心理结果、生理性结果、行为性结果。
学习者的反馈性循环回路有三个循环性阶段：“预见阶段”是先行于学习的，是自主准备学习、展开学习过程与内在动机的源泉；“实施阶段”是学习中产生并付诸实施的作用过程；“自我内省阶段”是对学习结果的作用过程。
这些内省起到预见尔后学习的作用，借以完成自我调控周期。学习者的自我调控周期的长度，会随着反馈的幅度与时间而发生变化。
第一，预见阶段。这个阶段由“课题分析”与“内在动机”两个主要的范畴构成。所谓“预见”就是预期，即把学习课题及其内容分解成构成要素，再从构成要素的既有知识出发，形成个人方略。1.“课题分析”由“目标设定”与“方略计划”两个构成要素组成。 “目标设定”就像在一节课的时间里解答一张页面的小数题那样，规定达成的结果。“方略计划”是选择和组织有效的学习方法，这种方法是适合于课题与环境设定而被选择出来的。学习者把连续地或分阶段地构成“方略计划”的短期目标与长期目标结合起来，就能自主地、长期地、有效地实施。 2.“内在动机”取决于自我效力、结果预期、课题兴趣与价值、目标取向的基本源泉。 这些基本源泉都同目标设定与方略计划有关。“自我效力”影响学习者目标与方略的选择，直接作用于活动、努力、持续的实施阶段。“结果预期”是关于自身的未来目的——获得社会承认和理想的职业岗位——的信念。“课题兴趣与价值”也影响到学习方略的选择与目标达成。课题分析过程是同内在动机的课题兴趣与价值结合在一起的。3.“目标取向”是关于学习目的的信念与感情。拥有习得目标取向的学习者追求的是通过学习提高能力，拥有实施取向的学习者通过同他者的实施的比较，坚守能力的认知。习得目标取向性是从心理能力逐渐增大的信念中产生的，实施目标取向性是从心理能力固定不变的信念中产生的。目标取向是预见阶段方略计划的重要预测因子。拥有强烈习得目标取向的学生往往能够比拥有弱小习得目标取向的学生更加有效地选择“深刻”的习得方略。而且，拥有强烈习得目标取向的学生比拥有强烈实施取向的学生显示出更加优越的自我反思过程。
第二，实施阶段。这个阶段由“自我控制”与“自我观察”两个主要范畴构成。1.自我控制。自我控制有种种课题方略与一般方略。 所谓“课题方略”就像形成数学课题“分数中的加法运算”的步骤那样，是开发课题固有的构成因素的系统过程。“一般方略”是指，自我指导、表象化、时间管理、环境构成、援助需求、兴趣激发、结果的自我调控。 2.自我观察，即元认知控制与自我记录。
第三，自我反思阶段。这个阶段由“自我判断”与“自我反应”两个范畴构成。1.“自我判断”之一是自我评价，这是把自己的实施用标准进行衡量。即把自己的实施同标准进行比较，学习者的一定标准选择会影响到自己的认知结果与尔后的内在动机。“自我判断”之二是原因归属，被视为学习者对结果的原因推测（诸如能力、方略的运用）的一种信念。2.“自我反应”的范畴由“自我满足或者满足感”与“适应性决定或者防卫性决定”进一步构成。 “自我满足或者满足感”是对自我判断的认知性、情绪性反应。学习者总有追求满足的学习活动、回避产生焦虑的不满足或者负面情感的学习活动的倾向。“适应性决定”是学习者继续使用方略，或者通过修正，推进学习的周期。相反，“防卫性决定”是旨在摆脱尔后的不满足和厌恶情绪的一种学习的努力。两种自我反应取决于自我判断。这些自我反应也影响预见过程。例如，积极的自我满足反应——诸如自我效力的更积极的认知、更强的习得目标取向、更高的内在动机，能够提升学习的动机。
“自主学习”是一种能动的、循环性的活动，借助上述这些循环的相互依存性，自我调控过程就能自我维持各自的过程，各自阶段的信念就能够在尔后的阶段里促进学习，或者形成修补的路径。“自主学习”是个人对变化的环境要求的一种反应，是基于个人的能力与“理论”的一种适应方法。这种理论会随着年龄的递增而“作为对象的自我”得以分化和意识化，行为的调控变得洗练和系统。 行为调控在年幼儿童中是潜在的，不过，到了初中、高中时则是显性的。 自我调控是在自我认同的形成、对所在集体的皈依、社会文化历史条件的种种影响之下展开的。
现代的学习理论强调知识与理解的能动的建构。以往学界把“自主学习”视为个人的认知建构活动，所以聚焦自我效能感、元认知、目标设定、学习结果等同自主学习相关的个别差异。
新的学习理论强调“分享的知识建构”，这样，“自主学习”模型便从个人建构主义走向社会建构主义。这就引出了“自我调控”（self-regulation）、“共同调控”（co-regulation）、“社会共享调控”（socially shared regulation）等一系列概念的研究。
“自我调控学习”（SRL）是指指向学习课题与目标的达成学习者的计划、监控和进行认知、行为、内在动机、情绪层面的过程的调整。 根据社会认知理论，无论凝练方略、进行监控、确立目标、制定计划、秉持信念的过程，自我调控都受个人周遭的境脉、条件所左右。自我调控是在个人的、协同的或者协作的课题中，个人指向新的课题的知识；信念、方略的变化；引发周遭的结构与条件的变化；最终的目标是调控活动的自立或者个人的适应。
“共同调控学习”（CoRL）是指自己与他者即时性的协调的自我调控。 一般是以调控作业（目标设定、方略、监控、内在动机、评价）为媒介，形成并且分享交互作用，这种创生的交流引发自我调控过程的内化。共同调控一并得以处理，通过参与者——拥有不同种类自我调控的课题与创生的熟练的参与者——的交互作用，产生自主学习的熟练。教师与伙伴通过调控过程、方略、信念的促进，彼此得以共同调控。共同调控的特征是：1.交互作用的发生；2.自我调控中即时性的得以修正的援助；3.通过社会压力或线索，引导或影响自主学习；4.共享自我调控的技能与过程。共同调控是在以获得单独的、共同的或协作的成果为基础而设计的课题中引发的。共同调控学习的研究着眼于调控学习的过程中个人与他者之间的交互作用或者动力过程。这里所谓的“他者”指的是个人或者个体的集合，甚至指广泛的文化或社会影响。
共同调控学习的研究有三个倾向——着眼于自主学习中个人之间调控学习的一时性媒介的研究；着眼于协同作业的境脉中伙伴调控他者的研究；着眼于通过社会境脉与文化的交互作用过程促进或者制约自主学习的研究。“社会共享调控学习”（SSRL）是指相互依存或集体共同分享的调控过程、信念、知识，这些取决于共同建构或共享的结果/成果的综合。 共享调控是在共同的课题与协作的课题中引发的。社会共享的调控学习的最终目标是，进行复数的个别调控的个人，指向共享的结果，以协同的方式，建构并综合学习的方略、计划、目标设定、信念、监控、评价的一种过程。社会共享调控学习的研究有：1.着眼于自主学习的知识、信念、过程的研究；2.着眼于共享的方略、监控、评价、计划的调控过程的研究。