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三、问题学习的革新意义
教学理论可以大体分为两类。一是教师主导的学习者习得知识、技能的行为主义，二是学习者自身自主地解决问题、获得知识的建构主义。倡导问题学习意味着教师的“教”是“支援儿童学习的关系”，而非单纯的知识教学。 从这个意义上说，PBL是一种全新的学习方式，是对行为主义的应试教育课堂的一种颠覆。
问题学习是学习者自身参与、体验，以合作的方式建构知识的活动。这是意识到同社会的关联，直面共同求解的课题，探究自身的应对（应答）的一种挑战。每一个学习的参与者在拥有习得与创造的两个侧面的问题学习中所建构的知识（应答），不是个人的所有物，而是协同的创造物。 知识不是某种现成的东西，而是参与者借助交互作用，即兴地创造出来的。在这种对话性的学习过程中，种种学习路径得以交织、凝练，得以分享一个学生无法想象的视点与想法。 在PBL这样的协同学习中，参与者相互建构、彼此互惠、富于变化的沟通，正是学习与创造的源泉。 问题学习往往超越教师的预设计划，不可能事前预设好固化的过程，而是唯有在活动终结亦即课后才能建构反思得以概念化。 从这个意义上说，它是一种“意义生成的自由学习”。
问题学习的共同特色在于自律性课题探究活动。
以往学习者学习的学科知识与技能不过是为了考试，实现知识的交换价值，而且大多会被忘却。而今人们发现了这种知识与技能有助于现实课题解决的运用价值，因而重新认识了其必要性与有用性。就是说，“问题学习”这一项目型学习，提供了习得型学科教学真正的学习动机。
倘若从信息与知识素养的角度来考察问题学习，其最大特征在于信息的知识化与知识的运用。
这是因为，
问题学习乃是在直面问题情境的问题解决中来展开学习的一种方式，从学习伊始就得收集有助于问题解决的信息（即信息的知识化），并且运用所获得的知识来解决问题（知识的运用），这是问题学习的大前提。
另外，
问题学习的重要作业基本上是小组学习与个人学习的循环往复，所以个人学习的结果得以在小组内分享或社会化。
这就是说，“问题学习并不是预先有一个总论性的知识去求得问题解决的学习方式，而是直面问题解决的一种建构式学习方式”
。在这里，主角是学习者。所谓教育就是如何把儿童的学习，引导到充满求知兴奋的活动。
在实现自我变革的学习中存在两种类型的学习——“习得式学习”与“探究式学习”，两者并不是二元对立的。 学习者通过“课题发现”，历经“从未知到既知的习得（模仿）”的步骤，“从既知到意义生成的运用（探究、创造）”的步骤，再到“新的未知的课题发现”的步骤，可以说形成了螺旋形上升的学习模式。
在问题学习中借助自律性学习活动，学习者得以围绕身边的课题，同活生生的现实接触，同多声交响的复杂的现实接触，得以展开能动的探究的思维过程。这样，就能够从多样的视点出发，重新把握曾经被片面看待的现象，发现多样而复杂的问题性。这种 课题的困难性，可以焕发自我变革的喜悦与兴奋，这正是学习的原动力。一般而言，在课堂教学中学习者的认知内容是以语言发表的方式来表现的，而“具身性”则是指借助伴随着身体动作的活动来表达学习者认知内容的一种“动作化”的，甚至“戏剧化”的展现——在特定场景下基于角色分工的更有组织的扮角色活动，就如语文教学中儿童围绕阅读课文的理解而发表自己的见解时，往往会从故事人物的立场出发，做出各种手势、语调、表情之类。 这样， 学习者体验到了不是作为应试教育的知识与技能，而是作为生存工具的知识的有用性，而赋予了他们原本萎缩的学习意愿以无限的生机。
在问题学习中，从课题发现到解决方案的提出，成为学习共同体自律性学习活动的中心。 自身发现有意义的课题，习得课题解决所必需的知识，面对课题解决的对话性意义建构——这三个学习步骤在个人头脑中产生螺旋型上升。通过基础教养的获得、同他者共同解决课题的能力，以及新的气概的调整——自尊感与自豪感的激发，可以期待学习者在知性层面和人格层面的自我变革与人际关系变革。学习者不是背诵外在于自身的“答案”，而是以自身的意志来决定并承担起自己的思考与讨论；不是满足于接纳标准答案，而是通过“意义生成的自由学习”，在自身内部生成对于课题的“应答”。 这是一种不同于单纯的知识接纳的、可能带来深刻的自身变革的真正的学习。
问题学习的研究任重而道远。问题学习的探究活动本身是同他者一起共同探讨拥有社会价值的课题、实现自我变革的一种“有意意的学习”。每一个参与者认识到课题探究的意义，浸润在活动本身之中，在自身有目的的行为之中，获得核心素养——“在行动中改变自身技能的能力”与“创造更丰富的同世界对话的能力”。OECD教育研究革新中心的结论是，
PBL是促进学习者把课堂教学中获得的知识运用于现实世界的深度学习，这种学习也是孕育学习者高阶思维、沟通、协同和创造的重要方法。