二、问题学习：从教走向学

（一）问题学习的理论基础：建构主义知识观

近年来，在培育全球化时代所要求的基于核心素养的协同学习方式中，“问题学习”或“项目学习”（Project-Based Learning）迅速发展起来。就是说， 一般称之为PBL的学习方式，大体包括了“问题解决型”与“项目型”两种。这是以课题为本位，通过直接同伙伴一起指向现实的问题解决，借以发展学习者的种种素质的一种学习方式。

问题学习的理论基础是建构主义。 建构主义具有三个特征：其一，学习者自身建构知识。 试看杜威（J.Dewey）的“问题解决思维”，杜威并不认为学习者基于刺激做出的机械性、发射性的反应就是学习，真正的学习是学习者对课题持有疑问、展开主体性思考，探索解决方法、进行考察与反思。杜威的“做中学”就是一种通过主体的问题解决探究来建构知识的建构主义教学理论。 其二，在共同体中学习。 维果茨基（L.S.Vygotsky）揭示了从教师的自身灌输转型为学习者伙伴之间的协同学习的重要性。就是说， 借助学习者伙伴之间不同思考方式的交互作用，得以理解教学内容，才称得上“学习”。这种认识构成了建构主义教学的基础。其三，知识依存于情境。 在行为主义教学中，教师是把教学内容分割成学习者容易理解的分量、从易到难地教授的，但在直面现实问题的解决之之际，却会出现不能引发必要的知识、不能同问题解决联系起来的困境。皮亚杰（J.Piaget）主张，儿童是主体，周遭环境是客体，借助主客体交互作用的连续的结构过程才能建构知识。如同社会系由种种关系构成的一样，问题解决也必须有种种的知识与技能，他强调了知识整合在学习中的重要性。

这样，在建构主义的观点看来，教学内容的意涵并不是在教科书和教师的头脑之中，而是师生与生生之间借助相互主体的沟通而生成与建构的。因此， 所谓“知识”不是个人独有的，而是在沟通这一社会过程（关系性）中建构的。“问题学习”的概念并不复杂，作为一种新的教学方式，主要是指学生围绕一个没有唯一正确答案的复杂问题展开的学习活动。 其主要活动包括：1.问题与目标的设定，最终由学习参与者自身决定；2.以小组的形式，直面没有正解的现实问题；3.学习活动本身是自律的；4.通过问题解决所需要的资料收集与问卷调查扩大学习共同体；5.学习参与者指向问题解决与共识的形成，提出对未来负有责任的提案；6.把自己的学习成果披露给他者，进行反思与批判性思考；7.共同点在于自律性学习——基于各自的经验促进全员的学习——经验的重建，旨在问题解决与价值创造。 就是说， 所谓“问题学习”是一种协同性的课题解决学习。学习者把无标准答案的问题作为自己的问题来对待，在教师的指导下，基本上凭借自身的力量专心致志地解决某种课题或者规划制作，负责任地寻求没有答案的问题的探究活动。要使学生把问题学习当作“我的学习”，产生有意义的学习经验，就得使学生的学习观从“知识由教师传递”的认知主义的接受式学习观，转型为“知识由每一个人自身同伙伴协作建构”的建构主义的能动的学习观。

“问题学习”起源于20世纪60年代北美实施的医学、工学等学科的高等教育。在医学、工学等学科的高等教育中引进的这一学习方式主要理由是，面对科学的迅猛发展与革新，即便基于传统型的讲解与演习的积累式的系统教育增加了教授的数量，处在排山倒海般的科学信息之中，众多学生反而迷失了学习的目的，削弱了学习的积极性，其专业知识与技能并不巩固。这就是专业高等教育的现实危机。 在PBL中，学生必须直面问题解决，展开小组活动、自我学习、信息收集等活动，学习就是吸纳所有这些活动的结果。换言之，倘若这些活动不充分，或者不聚焦，PBL本身就会成为无聊的活动。 根据OECD教育研究革新中心的研究，问题学习同项目学习、设计学习一样，在问题解决、知识运用和假设生成方面，具有传统的知识教学无法匹敌的优势。

（二）问题学习的优势与特色

问题学习的价值在于把教学的中心从学科转向学科群所要解决的问题，由教师主体转向学生主体，从而有序地激发学生的学习动机与兴趣。 同传统的教学相比，它的优势与特色在于：

第一，真实问题与自生学习。 首先是问题的自我决定。真实课题的提出是问题学习过程的开端，要尽可能选择既有社会意义又有自身意义的真实性的课题，由学习者自身来决定。学习者把身边的可为的问题当作“我的课题”来接纳，活动本身是解决“我的问题”的“我的学习”，所谓“我思故我在”，从而获得有强烈的当事性和责任性。支撑问题学习的共同、旺盛而持久的学习积极性之基础，是“我要学习”的学习课题的自我决定——“我探究我的问题”的自由并不是受他者强制的他律性的学习，而是挑战问题学习的主体能动的“自生学习”。

在这里教师不再是教授者，而必须作为促进者从旁协作，支援学习、引领学习。 为了诱发适于学习者成长阶段的有意义学习，教师最重要的目标并不是直接提供知识，而是在学习活动的规划阶段提出这样的问题——诸如“这种活动同你们有什么关系？”，“对社区和整个世界具有怎样的意义？”，引领学生对学习活动的意义达致更高层次的认识。 在这种能动的学习中，教师必须以协调人的身份出现，使得从事课题探究的校外专家与专业机构同学生的学习联系起来。 期待教师发挥新的角色作用，以种种方式支援学生的学习，诸如激发学习积极性的学习环境（包括ICT的学习环境）的设计者，调动学习活动氛围的动画片绘制者，以及作为学习活动的合作者。

第二，协同学习与信息网络。协同学习中的学习是双向的，不限于单纯的知性活动，而是采取重视学习者彼此之间所拥有的整体性（心智、身体、情感）的整体主义教育方式。不仅“我思故我在”，而且“我们思故我们在”。 通过参与者产生学习的事件，及其形成的协同的“意义生成的自由学习”，学习才能从应试教育的束缚下解放出来。在拥有丰富的同他者的协同经验机会的项目性学习中，不停留于抽象性思维，还可能激发起拥有汗水和泪水、昂扬感与成就感的体悟与情感。 参与型、协同型的学习不仅会使学习者行为发生变化，而且其对客观世界的认知与同他者的交际方式等理解自我的见解也将得以更新（自我变革）。 “参与、对话、协同、表达”这些意义上的经验（交互作用）本身，震撼感悟、深化思考，带来人的心智的成熟，催生人格的成长。

利用“信息素养”（ICT）的学习形态一般谓之“e教育”。 学习者必须认识到，学习的活动与课题必须是现实问题的探究，才称得上真正的学习。 这也是新的学力观——核心素养的解读与国际教育“从教走向学”的革新趋势所隐含的意义。 要使每一个学习者在意识变革的同时，将他们的交互作用从时间与空间的制约下解放出来，就得有效地运用信息网络。 另外， 真正的学习评价仅仅局限于知识理解是不够的，还得重视通过学习活动中持续的学习产品与学习经历的数据之类的记录，构成学习的证据，这就是所谓的“档案袋”评价。 晚近在教育领域e档案袋的研究与运用越来越受关注。所谓“e档案袋”并不是指传统的纸笔测验的电子记录档案，而是指凭借电脑有效地管理大量的档案并支撑学习与评价的框架。

第三，自我变革与支援模式。 教师在支持问题学习这一新的学习方式之际，应当把学习者的种种矛盾作为旨在知识的解体与重建的自我变革所必然产生的艰苦历程来抓。 学习者直面外在的世界，反反复复地经历着困惑、犹豫、苦恼，尝试错误，正是问题学习所隐含的重要的学习精髓。 学习者直面种种现象所构成的问题的“社会背景”，以这个社会背景为问题的“利害关系”等现实课题，意味着对于超越了预想的问题的多元性与多层性的一种发现、困惑或犹豫。 这是直面巨大问题的知识的诚实性表征。在这里既有知识动摇、解体的时刻产生的矛盾，又有新的知识重建、生成的真正的学习的明证。 因此， 在问题学习中儿童不是知识的接受者，而是自律地从事自身的学习课题与学习活动的探究者。 人正是借助自律性经验，经历失败与苦痛，经历成功与拥有成就感，而不断地发生自我变革与自我更新，达到自律与自立的境界。

在“支援模式”的教学形态中，是以学习者的调查活动与观察、实验、实习或是基于直接体验的探究活动作为中心来展开的。在这里关键的课题在于教师从授业者变为支援者。轻轻松松的知识灌输只能摧垮学生自身的学习。 倘若教师一味寻求效率地引导学生去寻求正答，思考课题的多元侧面的学生活动就会戛然而止，就会产生功能性的固化：把问题现象矮小化，操作性地“如此这般解答问题”。 在应试教育的“正答主义教育”——借助教师的权威解释既有知识，使其回答既定的答案——中，教师的答案往往掩盖了学生的疑问与兴趣，阻碍了学生“自我发问，自己诚实地回答问题”这一学习的核心活动。一味追求有效地谙记标准答案的学习，是发展不了学习者的主体思维的。 7yJfS9llOKhzZxNCSM6BT8GpeBGQApDMy9aXSHx2/MlnbCqeG+xX47RRHwIAYm9E