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四、课堂研究与教师文化的创造
半个多世纪以来，我国中小学的课堂受到苏联凯洛夫教育学的影响，死气沉沉。尽管凯洛夫教学理论早在20世纪50年代末就遭到苏联教育界的质疑和批判，并被逐渐抛弃。不幸的是，它的持久蔓延却使我国的课堂教学带上了强烈的灌输色彩。“灌输式教学”使得“课堂”被简化为教师以教材（特定学科内容的具体化）为媒介，引导学生掌握一定知识、技能的活动。这实在是抹杀了教学活动的复杂性。课堂教学虽然是以认知活动（学生形成对于某种内容的认识或形成某项技能）为中心而展开的，但与此同时，也在构筑着教师与学生以及学生与学生之间的关系；乃至重建着教师和学生自身的生存状态和生活方式。因此，
课堂教学这种活动是如下三个侧面复合交错而成的活动：认知性、技术性实践，人际性、社会性实践，道德性、伦理性实践。
显然，传统教学理论仅限于教学的认知过程，而失落了教学的社会过程和内省过程。
从上述对教学的整体性认识出发， 教师对认知性、技术性教学实践的超越依存于教师对教学中的复杂人际关系和具体教学处境的觉知与反省。 换句话说，只有当教师的教学从“技术性实践”转型为“反思性实践”，教师才称得上迈入了专业发展与教学革新之路。 “反思性实践”是教师直面“教学”这一复杂的问题情境，运用来自经验的知识来反思教学，从而创造教学的实践。 这同所谓的“技术性实践”——仅仅在教学过程中熟练运用教育学、心理学业已阐明的原理与技术而从事的教学——形成了极大的反差。“反思性实践”有助于增长教师教学的临床知识与实践智慧，而它们恰恰是创造精彩教学的源泉。
课堂改革的成败系于教师。 单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟，课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。 我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。瞄准“技术性实践”的教学研究试图寻找一切教学都存在的有效的科学原理与普遍技术，事实证明这样的研究思路对改进教学而言常常徒劳无功；而瞄准“反思性实践”的教学研究，则是以观察、记录、评议特定教学的“教学案例研究”的方式展开的。 “教学案例研究”是依据教学这一个别的、具体的实践事实，以教师为主体，基于省察与反思的、旨在促进教师专业成长的教学研究方法。它通过提供教师考察教学的丰富视点促进了教师对教学的多元理解和教师实践智慧的生成。 毋庸置疑，一旦教师意识到教学尚有其他的可能性可供选择，他们就一定能够走上教学创新的道路。
课堂转型是一种文化变革，一场宁静的革命。通过上面的讨论，我们可以归纳出实现这种转型的如下几点基本认识：
1.“三中心”（教师中心、教科书中心、课堂中心）的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家却已进入历史博物馆。课堂“灌输式教学”的时代终结了。
2.“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理，而在于实现课堂中每一位学生的学习，亦即追求每一位学生学习经验的效率。
3.教师的工作是一种自律性的专业。教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理能够实现的。
4.单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟，课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。 学校只能从内部发生变革，而从内部变革学校的最大推进力则是教师作为“反思性实践者”的成长和学校作为“学习共同体”的形成。 ——这就是我们的结论，也是我国新课程背景下每一位教师应当秉持的共同诉求。