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三、引领课堂转型的概念框架
“学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。
“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，逐渐成为被动划一的个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性而展开的教育理论。
在“学习共同体”中，借助彼此之间的交流是每一个人学习必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所，亦是家长和社区的居民参与学习的场所。这就是说，
在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释，这个哲学是由“公共性”、“民主主义”、“卓越性”三个基本原理所构成的。
“公共性”原理意味着，学校是各式各样的人相互学习的公共空间，是为实现每一个儿童学习权利、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理要求倾听他人的声音，向他人敞开心胸，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理得到了“民主性”原理的支撑。这里的“民主主义”意味着“各式各样的人合作生活的方式”。学生、教师、校长、监护人都必须是“主人公”，每一个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式都必须受到尊重，从而使学校成为不同个性得以交响的场所。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。这里所谓的“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”，而是指诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。这三个原理形成了建构“学习共同体”的哲学基础。
“反思性实践者”是近年来支撑教学研究的最重要的概念。
舍恩（D.Schon）根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注了这样一个事实：
现代的专家需要在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征包括：同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以及以此为基础展开的“活动过程的反思”。
于是，舍恩针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践者”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。教师是借助依存于情境的不安定的实践中与情境的对话来行使职务的。从反思性实践的立场看，教学的实践并不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理能够实现的。
作为反思性实践者的教师比之作为“技术熟练者”的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践，将发现自身角色的自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。
这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。
“学习者共同体”和“反思性实践者”是相辅相成地发挥作用的。“学习者共同体”的构建要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习者共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开协同学习。所谓“同僚性”（collegiality）更是支撑教学研究的强固概念。“同僚性”的构建是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构建，学校教学现场的“教学评议”也必须得到改造。 佐藤学指出，在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于“审视”和“被审视”的单向权力关系。只要存在这种权力关系，教学研究中彼此之间的相互学习也是不可能实现的。 而这，正是以往教学评议的错误所在。佐藤学根据日本的经验归纳了如下 教学评议的原则 ，值得我们倾听： （1）教学评议的对象不应放在“应当怎样教”上，而应放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”上。 教学研究的目的不在于“教师上好课”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”。探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂中每一位学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性，为创造性的教学准备了基础。 （2）在教学评议中，观摩者的任务不是“向主讲者提供建议”，而是叙述通过课堂观摩“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。 校本研修中要求的，不是观摩者对主讲者的“建议”，而是观摩者自身的学习交流。只有这样，校本研修才能成为每一位教师有魅力的相互学习的场所。 （3）在教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。