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二、转型中的课堂与课堂转型的焦虑
整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静地聆听教师的讲授，教师问、学生答的课堂教学情景，亦即所谓的“三中心”（教师中心、教科书中心、课堂中心）的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家却已进入历史博物馆。如今，黑板和讲台从教室中消失了，课桌椅被换成4—5个人围坐的小台桌子，教科书成为配角，取而代之的是丰富多彩的学习资料。教师的作用已经转变为儿童学习的设计者和服务者了。这种变化，从20世纪70年代开始，并以世界规模在缓缓地进展着。并没有谁在倡导，各国却在不约而同地展开着这场“宁静的革命”。可以说，面对21世纪的挑战，“课堂风景将为之一变，这是毫无疑义的”
。
从历史发展的角度看来，今日课堂的变化，显然隐含着产业社会的终结与知识社会的勃兴这样一个背景。从某种意义上可以说，课堂“灌输式教学”的时代终结了。
事实上，笔者在2007年5月随同中国教育代表团考察欧洲教育时也充分感受到了这种从“灌输式教学”转向“对话式教学”的势头。据说，无论在欧洲各国中号称教学方式最为传统的法国，还是受国际教育界瞩目的欧洲教育改革的明星——芬兰，都在推进“项目中心”的课程和“协同学习”。近年来，即便在固执于“灌输式教学”的东亚国家和地区，这个势头也开始涌动。我国教育部发布的《基础教育课程改革纲要》（2001年）强调新课程改革的具体目标是要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。
归根结底，就是要改变残酷的应试竞争的现状，变“排斥性学习”为“协同学习”，使每一位学生都能获得主动的生动活泼的发展。
在新课程的实施中，尽管“对话式教学”的意义得到越来越多的中小学教师的认同，但是，真正实现了“对话式教学”的课堂却并不多见。不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框，并没有直面每一位学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”，骨子里却根本没有学生。教师的关心仅仅停留于所谓的“教师上好课”本身，并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。
日本东京大学佐藤学教授分析了 教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学”（协同学习）的原因：其一是生怕控制不了学生的讨论，会耽误教学的进度。其二是生怕学生的讨论“开无轨电车”，徒然浪费了时间。 所以，一些教师宁愿站在讲台前操控整个课堂，施行“灌输式教学”，讲求上课的“效率”。然而，佐藤学说，这种焦虑情绪是站不住脚的。因为那些采用了“对话式教学”而又产生闲扯的课堂，原本就几乎没有真正的学习可言。 因此，问题不在于“对话式教学”的方式和学生的学习态度，而在于从事没有学习可言的课堂教学的教师。 确实，只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系，就不可能期望“对话式教学”的成果。反之，不采用“对话式教学”，就难以培育学生之间的倾听关系和合作关系。
教师们对采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实，采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的教学方式效率要低得多。但是， “对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率，却无损于学生学习的效率。 “灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。在这里需要转变教师的观念。在习惯于“灌输式教学”的教师看来，“对话式教学”或许是没有效率、浪费时间的，但在推进“对话式教学”的教师看来，“灌输式教学”才是浪费时间、没有效率的。 倘若我们不去追求处理教科书内容的进度，而是寻求每一位学生学习经验的累积，那么，“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。 教师的责任不是教科书的处理， 作为专家的教师的责任乃在于实现课堂中每一位学生的学习。 这样， 问题的关键便不是追求教科书进度的效率，而是追求每一位学生学习经验的效率。 况且，事实上，真正成功地采用了“对话式教学”的教师是决不可能拖延教科书内容授受的进度的。
课堂转型要求教师教学观念的根本转型：第一，在课堂教学中不是让学生懂得与记住什么，而是让学生去理解、思考与判断。第二，学习的课题，不是单独一个人个别地达成，而是借助团队达成的。第三，作为学习活动的成果，不仅在于让学生习得知识与技能，而且能够觉悟到自身的变化（成长）。