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三、保障每一个儿童的“学习”
我国长期以来应试教育的体制造成了大众心理层面根深蒂固的“知识点”情结，以为课堂教学即“知识的传递”，但那不过是现成知识的“告知”而已。那种一味追求知识传递的“效率性”的所谓“有效教学”、“高效教学”，其实也不是真正优质的教学。在应试教育的课堂中，无论教师抑或学生都因“学习的异化”而苦不堪言。这种
“学习的异化”源于“三种丧失”——“学习对象的丧失”、“学习伙伴的丧失”、“学习意义的丧失”。
真正的优质教学应当是“知识的建构”；是教师引导学生同教科书对话、同他者对话、同自己的内心对话的活动；是合乎学科本质、基于“相互倾听关系”而展开“挑战性学习”的活动。这里面存在着“量”与“质”的微妙关系：一味追求知识的“量”的教学，未必会有教学的“质”的提升，但是在寻求教学的质的改革中，随着“质”的提升，“量”的达成也会得以实现。
学习共同体的“学习的实践”无非就是克服这种异化的实践。
保障每一个儿童的学习，使之成为学习主体的教学的创造，是同变革“班级”为“学习共同体”的指导同时开始的。
当代关于儿童“学习”的两种界定——情境说与对话说，对于培育儿童的“学习”、保障儿童的“学习”，具有莫大的启示意义。
学习是一种“文化实践的参与”。
莱夫（J.Lave）主张“情境学习”，因为“学习”是一种“情境性活动”，是对不断变化的文化实践的理解与参与。
这个论断可以作出如下三层意涵的解读。
其一，所谓“文化参与”当然不是硬生生地让儿童介入成人世界现成的文化实践，而首先是参与文化价值的“品味”。
文化价值的“品味”本身就是一种很好的文化实践。正是在社会中品味文化的活动，才使得文化作为文化得以传承。作为初学者能够参与的第一步，就是这种作为“品味”的实践。不过，这种文化价值的“品味”并不意味着停留于名画、名曲之类的鉴赏，还得有“生成性”的视点，有参与的意识与生发的共鸣。
其二，文化实践的“对话性参与”。
儿童的发展本质上是儿童能够认识自身的认识，亦即所谓“元认知”的动因在起作用。广义地说，是儿童能够把自己的认知活动加以符号式的表象化，把它作为客体加以琢磨。这种运用语言、符号的“认知的符号式的表象化”，就是一种文化实践活动。就是说，
“符号式的表象化”的学习就是一种文化的“对话性参与”学习。从文化价值的“品味”（生成性品味）到琢磨“元认知”的“对话性参与”（当然也是“品味”本身的发展），是学校教学发展的一种逻辑。其三，文化实践的“个性化参与”。
正如加德纳（H.Gardner）的多元智能理论所启示的，人与生俱来具有种种不同的能力倾向，他们是借助周遭的环境而形成种种能力、塑造种种个性的。重视每一个儿童的个性特征，最大限度地发挥他们与生俱来的能力倾向，提供他们以文化实践的个性化参与的机会，就能产生各自的新的创造性价值。所谓“文化价值”就是借助这种多样个性的多样活动而产生出多元的价值的。
学习是一种“对话性实践”。在佐藤学看来，“学习”有两个传统：一是作为“修炼”的传统，二是作为“对话”的传统。
尽管近代的学习以“进步”与“发展”为目的，但近代以前的学习是以“醒悟”与“救赎”为宗旨的。修道院与寺庙的学习就是“修炼”的学习的一种典型表现。而作为“对话”的学习，拥有苏格拉底“产婆术”以来的传统，作为对话性沟通的学习实践得以传承下来。课堂里的学习活动是借助教材、教具的媒介而展开的活动，是师生与生生之间的沟通活动，在这种过程中浸润着对话性实践。
学习共同体的课堂教学从本质上说是一种“对话性实践”。
“学习”可以界定为三个维度的对话性实践
：第一维度是同客观世界（题材、教材）的对话性实践。
这种实践是认知性、文化性的实践。
第二维度是同教师与伙伴的对话性实践。
学习绝不是单枪匹马，而是通过师生之间的沟通来展开学习的。这种实践是人际性、社会性的实践。
第三维度是同自身的对话性实践。
学习者不仅同题材、教师以及课堂里的伙伴展开对话，而且也在同自身的对话中形成着自我的主体性来展开学习的。这种实践是自我内的存在性实践。这样，“学习”是囊括了三种对话——同客观世界的对话、同他者的对话、同自我的对话——的实践。亦即“学习”是一种以三位一体的方式来寻求“建构世界”、“建构伙伴”、“建构自我”的对话性实践。这种“对话学习的三位一体论”，是克服教学的异化、形成“真正的学习”的理论。