2 선행연구

현재 한국 국내에서 한국어의 양태표현에 대한 연구는 국어학에서의 양태에 대한 연구와 국어학에서의 연구 성과를 외국어로서의 한국어교육의 범주에 적용하는 연구로 수행되어 왔다. 따라서 본 연구에서는 국어학에서 양태에 대한 연구와 한국어교육학에서 양태에 대한 연구로 나누어 선행연구를 검토해 보고자한다 .

2.1 국어학에서 양태에 대한 연구

국어학에서 양태에 대한 연구는 주로 두 가지 측면에서 수행되었다. 하나는 양태와 기타 관련 범주의 구분 및 상관관계를 명확히 하여 양태의 범주적 성격을 분명히 규정하는 것이고, 다른 하나는 양태의 의미 영역을 체계적으로 기술하는 연구이다.

국어학에서 양태(modality)에 대한 논의는 이정민(1973,1975)에서부터 시작된다. 그는 양태를 ‘생각의 양태(modality of thinking)’와 ‘의지의 양태(modality of volition)’ 두 가지로 나누었다. 여기서 양태를 표현하는 요소로 ‘-겠-, -을 것이-, -으려고 하-, -을게, -으마, -을까’ 등을 다루었다(박재연, 2006 참고). 이후 장경희(1985)는 양태의 범주에 대한 연구로 박사 학위를 취득 후, 양태에 대한 연구를 본격적으로 시작하였다. 그 이외에도 국어의 양태 체계 전반을 다룬 박사 학위 논문은 이효상(1991), 조일영(1995), 박재연(2004), 정혜선(2013) 등이 있다.양태 의미의 일부를 다루는 석사 논문에는 손현선(1998), 정유남(2006), 정희숙(2013) 등이 있다. 양태와 관련하여 본격적으로 논의되기 시작한 1980년대부터 많은 연구들이 끊임없이 진행되어 왔다. 대표적인 연구에는 고영근(1986), 서정수(1990), 장경희(1995, 1998), 신창순(1997), 조일영(1995, 1998), 이필영(1998, 2004, 2006), 이선웅(2001), 임동훈(2003, 2008) 등이있다. 이들은 국어의 양태 범주가 어떻게 설정되어야 하는지, 개별적인 양태 문법 요소의 의미 기능을 어떻게 분석하는지에 대한문제를 다루어 연구를 수행하였다.

먼저 국어의 양태 범주 설정과 관련된 논문은 꾸준히 발표되어왔으나 여전히 양태의 범주에 대한 다양한 의견들이 엇갈리고 있는 실정이다. 양태의 범주에 대해 논의한 고영근(1986)은 서법을화자의 심리적 태도와 연관되는 의미 영역인 “일정한 동사의 활용형을 구현하는 문법 범주로” 파악하였고, 양태는 “서법 범주나기타 어휘적 수단에 의해 나타나는 의미 범주로” 구분하였다. 이는 국어 양태 범주를 연구하는 데에 있어서 중요한 근거 자료가되고 있다. 한편, 이 시기 이후에 발표된 논의들은 연구자에 따라서 양태를 광의의 의미로 사용되는 입장과 협의의 의미로 사용되는 입장으로 양분된다. 국어 양태를 광의의 범주로 쓰는 연구는신창순(1997), 조일영(1998), 이선웅(2001) 등이 대표적이며,논의의 편의를 위하여 다음 문장을 먼저 제시하기로 한다.

(5) 가. 할아버지께서는 벌써 가셨겠다.

나. 가족조차 그의 곁을 떠났다.

신창순(1997)과 조일영(1998)은 양태를 광의의 의미로 규정하였다. 이들은 문장을 [명제+양태]의 형식으로 파악하였으며문장의 서술부에 위치하고 있는 모든 문법 형식을 양태로 파악하였다. 예를 들어서 위의 문장 (가)에서 ‘할아버지께서는 벌써가-’가 표현하는 명제에 덧붙인 문법 요소에는 ‘-으시-, -었-,-겠-, -다’가 있는데, 신창순(1997)과 조일영(1998)에 의하면이런 문법 요소들이 표현하는 의미 전부가 모두 양태의 범주에속하는 것이다. 이선웅(2001)도 넓은 의미에서 양태의 범주를 설정할 것을 주장하였는데 이들과는 다소 차이가 있다. 그는 ‘-으시-, -었-, -겠-, -다’ 중에서 시제를 표현하는 ‘-었-’을 제외한‘-으시-, -겠-, -다’가 표현하는 의미를 양태의 범주 안에서 다루었다. 뿐만 아니라 (나)에서 ‘-조차’와 같이 특수 의미를 표현하는 보조사도 양태의 범주에 포함시켰다. 또한 윤석민(2000)도‘-겠-’이 표현하는 의미와 ‘-다’가 표현하는 의미를 통합적으로양태라는 범주에 들어온다고 보았는데, 그 중에서도 ‘-겠-’은 ‘서법’을, ‘-다’는 ‘문장종결법’을 나타낸다고 보았다. 그는 양태를서법과 문장종결법의 상위 범주로 규정하였다.

양태의 범주를 협의의 입장에서 규정하는 연구에는 장경희(1985, 1998), 고영근(1986, 2004), 임동훈(2003) 등이 있다.이들은 (가)의 문장에서 ‘-겠-’이 실현하는 의미만을 양태로 본다. 또한 평서문 종결어미 ‘-다’가 표현되는 문장종결법과 분명히 구분하였다. 장경희(1985)에서는 양태와 서법을 구분하였고,여기서는 ‘-겠-, -더-’ 등 선어말어미를 양태 범주에 속하다고주장할뿐더러, [감탄]이나 [확인]의 의미를 표현하는 ‘-구나, -지’ 등 종결어미까지도 양태로 보았다. 박재연(2004)은 박사 논문에서 양태라는 용어를 사용하면서 국어 어미의 양태 체계와 의미 영역에 대하여 집중적으로 논의하였다. 연구에서 양태를 인식양태와 행위 양태로 분류하였고, 각각 분류에 들어가는 양태 선어말어미와 종결어미를 제시하여, 그 구체적인 의미 영역과 용법제약을 분석하였다. 이 연구는 국어 양태 범주의 규정과 양태 어미의 의미 체계를 구축하는 데에 의의가 있다고 본다. 또한 논문에서 국어 어미의 양태적 의미를 구체적인 용례를 통해 다양하게보여 주고 있으므로, 외국어로서의 한국어 교육에서의 어미 학습에 의의가 크다고 본다.

이상의 검토에서 국어학에서 양태의 범주에 관한 연구가 어미에 집중되어 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이에 비해 국어학에서양태 의미를 나타내는 의존 명사 구성, 의존 용언 구성 등 보문 구성에 대한 전면적인 연구가 상대적으로 미흡하다. 국어 보문 구성의 양태 의미 범주를 다루었던 대표적인 연구에는 김지은(1997,1998), 방성원(2001), 김진웅(2003), 문병열(2006) 등이 있다.

김지은(1997,1998)에서는 용언 구문으로 된 문법 형태를 연구대상으로 삼아 양태의 체계에 대해 다루었다. 연구에서는 가능성, 개연성, 필연성, 의무, 의도, 희망, 추론 등 전통적인 양태 의미 범주에 평가 의미 영역까지 포함시켰으며 양태의 범주를 확대하였다. 연구에서 국어의 양태 용언 구문을 주어 중심 양태 용언과 화자 중심 양태 용언으로 나누었는데, 주어 중심 양태 용언은‘주어의 능력이나 의무, 인지 등에 대한 화자의 판단’으로, 화자중심 양태 용언은 ‘화자의 추측이나 바람’으로 규정하였다. 이 연구는 국어의 양태 범주를 어미에서 용언 구문으로 확장시킴으로써 양태의 문법 표현 형식을 다양화시키는 데에 의미가 있지만,양태 용언의 유형 분류 기준을 세우지 않았다는 한계가 있다. 방성원(2001)과 김진웅(2003)은 순수 이론적 측면에서 국어의 보문 구성에 대한 연구를 수행하였고, 이는 한국어 교육에서의 양태표현 연구에 있어서 중요한 기초 자료가 된다.

문병열(2006)은 한국어 양태를 포괄적으로 설명할 수 있는 양태 체계를 확립하고, 이를 바탕으로 한국어 보문 구성 양태표현들 각각의 의미와 기능을 기술 설명하였다. 그는 유형론의 입장에서 양태를 명제 양태와 사건 양태로 나누고, 상세한 양태 체계를 확정하였다. 그 후, 명사구 보문 구성과 동사구 보문 구성을각각의 양태 체계에 분류하여 그 의미 기능을 분석하였다. 이 연구는 보문 구성 양태 체계를 전면적으로 다루었으므로, 양태표현의 연구에 이론적 근거로서 의의가 있다고 생각된다. 하지만 연구에서 평가 양태로 보는 ‘-어 대-, -어 쌓-, -어 버리-, -어 치우-, -어 먹-, -어 빠지-, -어 터지-, -어 주-’ 동사구 보문 구성들을 일반 보조 용언으로 봐야 되는지 양태표현으로 봐야 되는지 심층적인 검토가 필요하다. 연구에서 ‘-어 대-, -어 버리-’와같은 표현들이 화자의 감정과 관련이 있는 측면에서 양태로 보는듯하다. 하지만 화자의 감정과 관련이 있는 표현이 과도하게 많아서 이를 양태의 범주에 포함시키는 것은 다소 무리이다.

지금까지 국어학에서 수행된 양태에 대한 선행 연구들을 살펴보았다. 이러한 연구 성과들은 외국어로서의 한국어 양태표현 교육에 있어서 없어서는 안 되는 중요한 이론적인 기초 자료이다.전술한 바에서도 알 수 있듯이, 아직까지도 국어학에서는 양태에대한 개념 정의뿐만 아니라, 양태의 범주 규정에 있어 합의점을도출하지 못하고 있다. 또한 국어학 분야의 문법 범주 체계를 논의하는 과정에서, 양태 범주의 지위 확보에 대한 논의와 전통 문법에서 제기되었던 논의를 계승하여 형태ㆍ통사적 특성을 규정하는 논의가 주를 이루며, 상대적으로 양태표현의 화용론적 특성에대한 연구는 미미한 편이다. 다음은 한국어교육의 입장에서 선행연구에서 양태표현을 어떻게 다루게 됐는지 살펴보도록 한다.

2.2 한국어교육학에서 양태에 대한 연구

화자의 심리적 태도를 표현하는 양태표현의 중요성이 인식됨에 따라, 외국인을 대상으로 하는 한국어 교육학 분야에서는1990년대 후반부터 이에 대한 논의가 활발하게 이루어져 왔다.한국어 교육학에서 양태표현에 대한 연구는 크게 두 가지 분류로 나눌 수 있다. 하나는 기준을 세워서 양태표현을 선정하고 전반적으로 다루는 것이고, 다른 하나는 특정한 양태 의미를 나타내는 양태표현에 관심을 갖고 그 특성과 의미 가능을 다루는 것이다. 전자의 경우, 이효정(2003), 엄녀(2009), 이지연(2018)의 연구가 있다. 이에 비하여 특정한 양태 의미를 나타내는 개별양태표현 연구의 수가 상당히 많다. 대표적인 논의로는 전나영(1999), 이윤진ㆍ노지니(2003), 이미혜(2005), 이선영(2006),성미선(2009), 황주하(2015), 김종예(2015) 등이 있다.

이효정(2003)은 한국어 교육 현장에서 필요한 양태표현 목록을 구축하기 위하여 방대한 교재 조사를 하였다. 조사한 결과를바탕으로 한국어 양태표현을 선정하여, 의미가 유사한 양태표현의 빈도ㆍ제약ㆍ의미를 살펴보았다. 연구에서 양태표현의 정의를 [단정], [추측], [책임]과 같은 양태 의미를 나타내는 형식으로 파악하였으며, 양태표현을 인식 양태, 의도 양태, 평가 양태로양태의 표현 목록을 분류하였다. 이 연구는 한국어 양태표현을전반적으로 다룬 최초의 연구로서 의의가 크다. 하지만 연구에서인식 양태표현으로 간주한 ‘얼마나 -ㄴ/는지 모르다, 여간 –지 않다, 그렇게 -(으)ㄹ 수가 없다, 얼마나 -다고요’ 등은 문장의 통사적 차원에서 봐야 되는가 하나의 양태표현으로 봐야 되는가를 다시 생각해 볼 필요가 있다. 이는 양태표현의 범주가 어디까지인지에 대한 규정이 분명하지 않다는 점의 한계가 있다.

엄녀(2009)는 중국인 고급 학습자들의 양태표현의 지식 요인에 대한 이해와 사용 양상에 대해 분석하였다. 이를 토대로 양태표현의 교육 내용을 구안하고 효과적인 양태표현 교수ㆍ학습 방안을 제시하였다. 연구에서는 전통적인 양태의 개념 정의를 받아들여서 사용하였으며, 양태의 유형 분류를 기존 연구와 다르게인식 양태와 비인식 양태로 나누었다. 인식 양태 범주에는 명제내용에 대한 화자의 판단과 관련된 [추측], [당연], [근접] 등 양태 의미 영역이, 비인식 양태 범주에는 [의무], [허용], [금지] 등양태 의미 영역과 [능력], [희망], [의지], [의도]의 의미 영역이포함된다. 다만, 연구에서 분류 기준에 대해 분명히 밝히지 않았다는 점, 연구에서 양태표현을 다룬 내용 중에는 연구자의 주관적인 견해가 많아 이론적인 허점들이 확인된다는 점, 그리고 구절 형태로 된 제2문법화 단계에 있는 양태표현만을 기술한 이유가 불분명하다는 점의 한계가 있다.

이지연(2018)은 한국어에서 양태를 나타내는 한국어 표현들을의미별로 범주화하고, 동일한 의미 유형에 속하는 양태표현의 특성과 그 의미 차이를 밝혔다. 연구에서는 한국어에서 양태 의미를 나타내는 선어말어미와 종결어미, 그리고 보조용언과 의존명사에 의한 표현 문형 중 양태 문법 항목을 대상으로 삼았다. 그리고 기타 표현으로 ‘-(으)ㄴ지/는지/(으)ㄹ는지(도) 모르다, -(으)ㄴ/는/(으)ㄹ 게 틀림없다’에 대해서도 다루었다. 이는 비슷한 양태표현의 의미를 구분한다는 데에 중요한 참고 가치가 있다.

이상으로 양태표현을 전면적인 연구한 선행연구를 검토하였다. 검토한 결과 현재까지 한국어 교육의 관점에서 양태표현에대한 전면적인 연구가 어느 정도 진행이 되었으나 불완전한 부분들이 다소 존재하다는 것을 확인할 수 있었다. 이를 보완하기 위해 첫째, 비교적 엄밀한 기준으로 한국어 교육에서 필요한 양태표현을 선정하는 것이 필요하며, 둘째, 교육적 양태표현의 내용체계와 의미 기능에 대한 객관적인 기술이 필요하다. 다음은 특정한 양태 의미를 나타내는 양태표현에 관한 연구를 살펴보도록한다.

특정 의미를 나타내는 개별 양태표현에 관한 대표적인 연구에는 전나영(1999), 이윤진ㆍ노지니(2003), 이미혜(2005), 이선영(2006), 성미선(2009), 황주하(2015), 김종예(2015) 등이 있는데, 이런 연구들을 보면 추측 양태표현과 의도 양태표현 논의에집중하는 현상이 있다. 한국어에서 추측과 의도 의미를 나타내는양태표현들이 굉장히 폭넓고 복잡한 양상을 보여 구별하기가 어렵기 때문이라고 생각된다.

전나영(1999)은 유사한 의미를 지니는 표현들이 그 쓰임이나기능에서 상보적 분포를 보인다고 가정하였다. 이런 가정 하에연구에서 ‘-나 보다, -는 모양이다, -는 것 같다, -(으)ㄹ 것이다,-겠다’등 추측 표현의 관계를 설명하였다. 연구에서 자신의 짐작에 대한 화자의 확신 정도에 따라 ‘-겠다 > -(으)ㄹ 것이다 >-나보다 >-(으)ㄹ 모양이다 >-(으)ㄹ 것 같다’ 순서로 그들의 의미차이를 구별하였다. 연구자는 학습자로 하여금 이런 표현들을 구별해서 사용할 수 있도록 확신의 정도에 따라 그 의미 차이를 밝혀야 한다고 제안하였으나 확신의 정도만으로 추측 표현 각각의의미 차이를 나타내기가 어렵다.

이윤진·노지니(2003)는 국어학에서 추측과 의지를 나타내는양태표현에 관한 연구 결과를 한국어 교육학에서 활용하여, 교육적 관점에서 추측과 의지의 양태 의미를 재구성하였다. 연구에서는 교육용 문법으로서의 추측과 의지의 양태표현을 기술하기 위해 대규칙(major rule)과 소규칙(minor rule)을 설정하였다. 아울러 추측과 의지를 공통적으로 나타내는 ‘-겠-’과 ‘-(으)ㄹ 것이다’, 그리고 추측을 나타내는 ‘-것 같다, -나 보다, -는 모양이다’와 의지를 나타내는 ‘-(으)ㄹ 걸, -(으)ㄹ게, -(으)ㄹ래’를 대규칙과 소규칙으로 구분하여 의미 기능적 차이를 제시하였다. 그러나연구에서 각각 표현들의 의미 차이를 단순히 나열하는 데에 그쳐서 다른 논의들과 큰 차이점이 없으며, 효과적인 양태 교수ㆍ학습 방안이 누락되어 있다. 이는 연구자의 후속 연구에서 다룰 것으로 기대된다.

이미혜(2005)는 추측 표현을 중심으로 한국어 교육 문법의 내용 구성, 문법 항목 선정, 문법 기술 방법 등 문법 교육의 기초적인 부분에 대해 방향과 원칙을 설정하였다. 연구에서 제시한 추측 표현은 ‘-겠-, -(으)ㄹ 것이다, -(으)ㄹ 모양이다, -(으)ㄹ 것같다, -(으)ㄹ 듯하다/듯싶다/성싶다, -(으)ㄹ 법하다, -나/는가싶다/보다/하다, -(으)ㄹ지 모르다’ 총 열두 개가 있다. 논의에서는 한국어 문법 교육이 담화 층위의 문법 교육, 즉 의사소통 중심교육에 목표를 두어야 된다고 강조하였다. 이를 달성하기 위하여 한국어 문법을 선정할 때 ‘기능, 사용, 빈도, 교수ㆍ학습의 용이성’ 등 요소를 고려해야 한다고 하였다. 이는 국어 문법 기술의결과를 반영하면서도 한국어 교육용 문법 전반을 기술하는 연구로서 중요한 의의가 있다.

이선영(2006)은 한국어 교육을 위한 추측 표현 연구로, 실제모국어 화자가 사용하는 구어 말뭉치 자료를 분석하여, 국내 한국어 교육 기관 세 군데 교재의 관련 제시 내용을 비교하였다. 비교한 결과는 대체적으로 관련 제시 내용 중에 추측 표현의 빈도와 실제 구어 말뭉치의 빈도가 별로 차이가 없는 것으로 확인되었다. 그리고 추측 표현의 교재 분포를 보면 절대적인 비중을 차지하는 ‘-겠다, -(으)ㄹ 것 같다, -(으)ㄹ 모양이다’는 주로 초급단계에서 제시하였고 학습 단계가 올라갈수록 추측 표현의 학습내용이 조금씩 확장되는 경향이 나타난다. 연구에서 마지막으로국어학적 연구 결과를 한국어 교육에 어떻게 반영할 것인가에 대해서도 논의하였다. 이로써 효율적인 한국어 교재 구성에 도움이되는 방향을 모색하였다. 즉, 한국어 교재를 구성할 때, 추측 표현의 등급화, 의미 가능 해석, 의미 차이 비교, 실제 구어와의 일치등 네 가지 요소를 고려해야 한다는 점이다. 그러나 연구는 한국어 교육을 위한 실용적인 연구로서 이론적인 논의에 그쳤다는 것은 다소 아쉬움이 남는다.

김종예(2015)는 양태표현 중 화자의 의도를 나타내는 의도 표현만을 연구 대상으로 삼았다. 연구에서 중급과 고급 수준의 중국인 학습자들이 한국어 모국어 화자처럼 의도 표현을 사용할 수있도록 방안을 제시하였다. 즉, 한국어 학습자가 모국어 화자와원활하게 의사소통을 진행하려면 의도 표현의 형태, 통사, 의미,화용론적인 특성을 잘 이해하고 상황 맥락에 따라 이들을 구분하여 사용해야 한다. 연구에서 의도 표현으로 선정한 문법 형태로는 ‘-겠다, -(으)ㄹ 것이다, -(으)ㄹ게, -(으)ㄹ래, -(으)려고 하다, -(으)ㄹ까 하다’가 있다. 이 논문은 이론적 측면에서뿐만 아니라 실제 교수 방안에서도 의도 표현에 대해 구체적으로 다루고있는 것이 장점이다.

이상에서 특정한 양태 의미를 나타내는 양태표현에 관한 연구들에 대해 검토해 보았다. 이들 연구는 주로 추측 양태표현과 의도 양태표현의 형태ㆍ의미적인 부분에 중점을 두고, 내용적으로유사한 의미를 지니는 표현들 간의 차이를 밝히는 것에 중점을두고 수행되었다. 최근에는 의사소통 접근법이 등장하면서 담화상황에서 적절한 의사소통을 달성하기 위한 전략 연구도 증가하고 있다. 이런 추세에 따라 양태표현의 ‘완곡’ 기능을 밝히고 실제상황에서의 사용에 대한 연구의 필요성을 제기하는 연구가 나타났다. 성미선(2009)과 황주하(2015)가 대표적이다.

성미선(2009)은 양태표현 중의 추측 표현을 선정하여 그 의미기능인 완곡어법으로 발화하는 공손 기능에 대한 연구가 잘 다루어지지 않았다는 점에서 이에 대해 구체적으로 연구하였다. 연구에서 말뭉치를 통하여 추측 표현의 의미 기능을 종합적으로 분석한 후, 추측 표현의 완곡어법으로 발화되는 조건을 제시하였다.즉, 추측 표현이 사용될 때, ‘화자의 확신’과 ‘판단의 근거’라는기준을 세워 ‘확신’과 ‘판단’의 책임 의식이 높지 않는 경우가 완곡어법으로 발화될 가능성이 높다고 할 수 있다. 이런 판단 하에‘-겠-’과 ‘-것 같다’는 가장 널리 사용되는 완곡어법이라고 하였다. 또한 연구에서 실제 담화 맥락에서의 사용 양상을 조사해 보고, 이를 토대로 한국어 교육에서 활용할 수 있는 추측 표현 완곡어법 교육 방안을 구안하였다. 그러나 성미선(2009)을 비롯한 연구들은 완곡 기능으로 널리 사용되는 개별 양태표현만을 연구하였을 뿐 양태표현의 전반에 대한 연구가 미흡하다. 따라서 연구의 범위를 넓혀서 완곡어법의 판정 기준을 제시할 연구가 필요할것으로 보인다.

황주하(2015)는 드라마 대본에 사용된 추측 표현 ‘-것 같다’‘-을 것이다’‘-겠-’을 발췌하여 이들이 사용된 실제 상황을 분석하고 각 상황에 쓰인 추측 표현의 쓰임을 분류하였다. 연구는 상황 맥락에 따라 유사한 의미를 지니는 추측 표현을 구별해서 사용해야 하도록 실제 사용 방법을 제시하였다. ‘-것 같다’는 ‘무관심한 투로 말하는 상황’ ‘자신의 생각을 완곡하게 표현하는 상황’‘의례적인 인사말을 하는 상황’에서 사용됨을 확인하였고,‘-을 것이다’는 ‘화자의 강한 확실성을 드러내는 상황’ ‘상대방을안심시켜야 하는 상황’에서 사용된다는 것을 확인하였다. 그리고 ‘-겠-’은 ‘지각하거나 현재 상황을 토대로 즉각적으로 판단하는 상황’ ‘다른 사람의 마음을 이해하며 공감하는 상황’에서 사용된다는 것을 보여 주었다. 마지막으로 이런 분류 상황을 토대로실제 한국어 교실에서 사용할 수 있도록 예문과 도입을 구성하였다. 이 연구는 문법의 실제 사용과 기능에 중점을 두었고, 한국어교육에 있어서 실용성이 높다. 그러나 이 연구가 드라마에 나타난 몇몇 추측 표현으로 추측 표현의 의미와 특성을 일반화했다는데 다소 허점이 있다.

지금까지 한국어 교육학에서 양태에 대한 연구들을 검토하였다. 검토를 통하여 한국어 교육학에서 양태에 관한 연구는 국어학에서의 연구 성과를 어느 정도 반영하고 있다는 것을 알 수 있다. 그러나 한국어 교육학에서는 양태의 개념과 범위를 규정하는것보다 양태표현의 실제 사용을 위주로 연구가 이루어졌으며, 따라서 의사소통 접근법을 중심으로 실제 발화 상황에 맞게 하는교수ㆍ학습 방안을 모색하는 연구도 증가세를 보였다. 하지만 이런 연구들은 양태표현에 대한 논의는 대부분 국어학에서의 연구결과를 그대로 옮겨 기술하는 경우가 많다. 실제로 한국어 학습자가 양태표현에 대한 학습 요구에 맞게 설정한 교육 내용 체계를 다룬 연구는 매우 드물다. 또한 지금까지 외국어로서의 한국어교육에 관한 연구가 상대적으로 방법에 집중되어 있어 문법 교육의 내용을 중심으로 한 연구가 체계적으로 이루어지지 않았다.따라서 본고는 중국인 학습자의 학습 요구를 고려하며, 교육용양태표현의 내용 구축과 실제 맥락 상황에서의 문법 기능 기술에관심을 가질 것이다. 한국어교육에 있어 최종적으로 지향하고자하는 것은 학습자의 의사소통 능력과 언어를 이해하고 생산하는능력을 향상시키는 것이기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 이런목표를 달성하기 위하여 구체적인 교수ㆍ학습 방안에 대해서도마련하도록 한다. +QINuy86yqzLexh0WkXmjbRaQBpjMIwilzpPIq1/HBOn+m5TDQf3//Ona5zDkcDn