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强调书法教育学的学科结构，应该包括教学内容诸如课程设置、课时安排等范围，但这两者并不能画等号。因为书法教育学的学科结构不等于书法教学，即书法学的学科结构，后者应被包含在前者中，而不能与前者互相置换。
书法教育学是一门跨学科的边缘科学，它的两个构成：书法学与教育学随时都在提醒它不能忽略自己的存在。从这两个立足点生发开去，我们可以找到它所跨学科的几个基点。比如，从书法学这个立足点出发，我们可以把从理论到创作等一切书法艺术的内容全数囊括入内，这是一个极广泛的范围。而从教育学这个立足点出发，可以寻找到作为它的支撑的逻辑学与心理学的基本内容——因为书法教育学与一般教育学一样，在施行过程中体现出鲜明的思维性格（而不是技艺性格），因此它必然需要逻辑学的帮助；又因为教育学的基本实施过程——教学过程的对象是人，是有关人的教育，所以它也必然需要心理学的帮助。但是请注意：作为各自独立，并没有依附关系的学科，逻辑学与心理学并非只能在教育学的羽翼下才能发挥作用，恰好相反，它们三者是平行的，它们的服务对象都是 书法教育学 。对书法教育学而言，教育学也是一个点，逻辑学、心理学也各是一个点，只有一个因素可以对它居高临下：这就是书法教育哲学——教育 思想 的产生决定了教育学科的产生，但直到目前为止，还没有关于这方面的成果出现。
逻辑学的存在是为了教学过程结构的有序性，它是任何一种教育学都会拥有的基本法宝，书法教育学自然也不例外。心理学本来也应该是任何门类教育学的共同武器，但是在书法教育学中，它的作用是双重的。一方面，它具体表现为教育心理学，对教学过程，如课程安排、知识授受、水平测试等环节和师生间的教学对话实施影响，这是一个共性化的心理学过程，是属于教育意义上的过程；另一方面，它又具体表现为视觉心理学，对教学内容如书法的视觉基础、书法的“完形”和书法抽象的被接受等方面发挥作用，这又是一个个性化的心理活动过程，是属于艺术对象意义上的过程。前者重在教育学立场而后者重在书法学立场，两者共同构成书法教育学的心理学基础。
按照我们前述的教育学理论，教育学是一个活动过程的学问而不是对象内容的学问，我们在书法教育学中理所当然地强调教育心理的重大价值，它是我们研究的主要目标，但是对视觉心理这一部分内容也不可忽视。我们必须认识到，在书法教育学的范畴中，对书法学与教育学两个范围的划分只是出于分析构成因素的研究目的，在具体的实施过程中，这两者是不可能互不关涉、截然东西的，它们是你中有我、我中有你地互相渗透与融合。由是，在书法教育学的心理基础问题上，教育心理（过程）与视觉心理（内容）之间也是一个密不可分的统一体，并且，正是由于我们明确了书法学的心理意识主要是一种视觉心理活动这一特征，作为教育心理的考察、研究也才有了特别价值——因为它是独特的、其他学科所不能取代的。这正是书法教育心理学所希望获得的出发点。
从生动的直观到抽象理论，再把理论过程变成一个教育思想过程，并且通过这一过程的具体化，从抽象思维再回复到实践（即创作）中去，这便是所有的艺术认识的共同途径。如果我们把教学过程看作是一种特殊环境下的认识过程的话，那么上述过程途径同样适合于书法教学——适合于书法教育学的基本原则。根据这一思想，对于书法教育学的学科构成我们可以从以下这张关系图中收一览之效：
再回到我们的书法学与教育学两分法的基础上来。
研究书法教学的内容对象时，在这个结构中主要是书法学的部分在起作用。教材的编写与选用，以及在教学实施中的种种内容追加，要求对书法学作为一门学科所拥有的思想、艺术内容和创作方法进行深入细致的分析与把握，并界定每一部分在整体意义上的、在书法学结构中的位置，以及它所能具有的逻辑意义和价值目标。自然，由于书法并非是抽象思维的，它以形象说话，因而在教学内容中，怎么写、怎么创作这一应用课题作为并非完全能用教材——书本内容所能表达的内容，则具有决定性的意义。在书法教育学中，除了有限地培养理论家的目标之外，基本上是以实际创作能力的高下来判断一个学生水平的高下，故而“怎么写”的实践课题更具有突出的价值。
为了使这个目标能在学习过程得到圆满实现，在教学过程必然会设置必要的教材诸如书法作品研究、书法家研究、技法理论研究和历史研究等一系列的教学内容。但这个教学内容已经不是一般的艺术材料了，而是把艺术材料纳入一定的教学过程轨道之后，体现出一定的教育学价值的材料。请注意：此间一般的艺术材料与有教育学价值的材料的区别，后者以前者为基础，但后者才是教育学的真正内容。比如，当我们在一群欣赏者面前介绍王羲之时，我们所拈出的王羲之的作品和他的传闻佚事，都是一般艺术材料，但当面对一班书法学生时，应按照一定逻辑程序排列起来的教学环节，使我们把对王羲之作品的介绍分成由浅入深的几个步骤：首先，是引导学生对它表示兴趣——因为它很美；其次是从结构上分析这种美的构成，再则从线条上分析它的丰富性；再后，则是章法和神采气韵……笼统说来，所运用的也还是同样的材料，但后者的循序渐进却具有鲜明的教育学特征，因为它具有教学结构的逻辑程序。
真正的教学材料的结构当然远非如此简单，在教学过程中，教师还会进行各种角度的教学环节设计。比如，为了帮助对王羲之作品的理解，老师会同时举出与之相似或相反的材料进行辅助证明，并指定学生临摹一些其他书法作品，从不同角度对王羲之书作进行对比、加深理解、取得深刻印象，并且为了强调其中最基本的要领，教师会安排或设计出一些技巧练习题、问答题，或者还有应用课题，这些课题作为一种既定的作业要求，仍然属于教学材料的一部分——如果我们不把教材错当成教科书的代名词的话。
无疑，教学内容的选取与书法学研究之间完全是一而二、二而一的关系，因为书法教材的设置理由，即是帮助学生如何掌握书法学基本内容的理由。书法学提供给我们的是一种原始材料，它在书法范围内是基本元素，但在教学过程中却只能退居材料地位，教师对它的使用可以把这些原始材料变成真正的教学材料。但是我们应该注意：正因为书法教育学是一门书法艺术活动的教学，故而对这种材料的选择——它包含了对这一艺术活动进行分析、研究、总结的过程——是极为重要的。只有在这一前提下，我们才会从教育学立场上再去进行独特角度的使用。
使用也要有一定的专业技巧。于是在教材之外，另一个关键元素是教学法，它直接针对“怎么写”的问题核心。无疑，对学生而言，“怎么写”的要求首先会使他们去翻 教科书 ，希望能从中找到方法；而对教师而言“怎么写”却集中表现在于教师的教的目标，这是一个纯粹的 教学法 的问题。我们在两个不同的教育学立场上看到了师与生对“怎么写”的不同反应，但虽然角度不同，侧重却是一样的：方法论。
对教师而言，“怎么写”的教学法是由两部分构成的。一部分是作为一般教育学的教学法——把书法教学看作是一个共性意义上的过程，另一部分是作为专门反映书法艺术活动的特殊教学法——把书法教学看作是一个 个性意义 上的过程。前者保证教学原则和原理的准确无误，后者则保证书法活动性质在教学过程中的恒定特征，如培养学生所具有的思想，应该是一个构成或发展创作活动和理论活动的书法思想而不是什么其他思想。自然，我们只是从研究的角度对它们进行区别，事实上在一般教学过程中，这两个部分很难划分。
教育学需要逻辑的支撑。在过去，我们的书法教育之所以薄弱，常常就表现在教育结构中逻辑的薄弱。结构不成其为结构，过程也不成其为过程。最明显的现象即是不分对象，不分知识层次、思维特征，不分环境与具体要求，在教学中采取一刀切的方法，对一个五十岁的老年书法爱好者和一个五岁儿童，方法是一样的，都去拿本颜体或柳体的字帖来，叫学生临摹。对为什么临，掌握什么侧重，有什么评价的标准等问题，都没有事先的说明。我以为这是一个教学法落后的问题。但再深入想一想，教学法为什么会落后？它的背后是什么因素在起作用？我想除了观念这个最大的支配因素之外，没有符合逻辑结构的教学结构（包括课程、方法、教材的结构），是一个很致命的弱点。我们拿不出大学结构与小学结构的不同书法教学课程，也拿不出老年层次与少年层次的不同教学分科设置，还拿不出专业的与业余的不同教学性质的教材，而这些恰恰是书法教育学赖以维系的基础。
只要承认书法作为一门学科的存在价值，就一定会出现书法学的由浅入深的不同层次，而这种层次的获得确立，即标示着书法教学建立结构的可能性。在书法热兴起的当代书坛，我们可以设想有这样一个学科结构的大致规模，它包含了三个方面的展开：
（一）学科结构——教学对象的覆盖面：
1. 年龄层：
儿童、少年、青年、中年、老年（不分男女）
2. 性质分类：
业余爱好与专业研究，即前述的三个层：实用性质的、美育性质的、专家性质的
（二）学科结构——教学层次的纵深面
1. 启蒙教育——A.少年儿童
2. 情操教育——B.中等学校学生
C.业余书法学校学生
3. 专业教育——D.大学书法进修生
E.大学艺术学科书法选修生
4. 专家教育——F.大学书法专业本科生
G.外国留学生（专攻书法）
5.高级专家教育——H.书法研究生
（三）学科结构——教学内容的涉及面
传统性质的：
第一系列：技法、创作、理论、欣赏
第二系列：书法史、书法批评史、技法理论、欣赏理论、文字学、碑帖鉴定……
现代性质的：
书法美学、书法心理学、书法民俗学、书法比较学、书法社会学……
（同样包括新体系意义上的技法理论、史、欣赏、创作理论）
以上只是个大致的分类。事实上，我们当然在各自的分类范围中看到了各独立科目所拥有的潜在群体性格，亦即是说，这三个结构面之间，是在互相交叉，甚至是在更细层次上的某一基础课程，也无不包含着总体学科的广泛内容。比如，关于教学层次上的“H”这个类型中，除了启蒙教育这一层稍有例外，其他各层都有书法史课或技法课，问题只是在同一个历史或技法的传授过程中，不同的层次所表现出来的内容是很不一样的。又比如，在教学内容上划分“传统型”与“现代型”，只是从它们作为完整学科成形后的标志出发，而不完全是对某一学科的定性。如书法史课有传统意义上的结构与方法，也有现代意义上的结构与方法，但是在过去，书法史作为一门学问，历史已很悠久，即便是在教育史上也已成为必修课程，它当然带有传统的思想痕迹，故划为“传统型”，但这种划分并不意味着书法史课中就不会有现代观念的影响。反过来也是一样，书法美学之所以归为现代型，主要是由于它在教育上被作为正式课程对待的时间太短——不具有悠久的传统，但并不等于传统中就没有美学在起作用，事实上每个理论构架如技法理论、创作理论、欣赏理论，包括史、批评史中都不可能无视美学的帮助。故而我在上述的归类，完全是出于一种迫不得已的说明式的需要，对它们的归属不持绝对态度是极为重要的。
尤其是从第三个类型即“教学内容的涉及面”中，我们可以看出书法教学所涉的宽度。作为一种学科结构的概观，它已经很说明问题了。这就是说，我们已经发现了两种不同层次的书法学科结构。第一种是带有教育学色彩的结构，即以书法学、教育学、逻辑学、心理学为基本构架的教育学学科结构。第二种是带有教学过程色彩的结构，即以书法学这一教学对象为出发点，区分出对象的覆盖面、层次的纵深面和内容的涉及面这三个侧面。两个结构相比，后者是前者的局部——主要是书法学这一部分的展开。因此，第一个结构是总体结构，第二个结构是分支结构。概括可说比较详尽了。
但是，还有第三个结构。
我们自不妨把书法看作是一个独立的艺术门类。它的独立性足以保持它的生命的持续。但在深入研究时，却应该把它看作是一种文化现象——至少是文化大背景下的一个局部的映照。没有独立的、不与历史产生粘连的纯粹的书法，更没有“不食人间烟火”的闲云野鹤式的书家（尽管古代常常有人歌颂这种幻想）。如果能在一个特定的新角度：文化历史背景的前提下来看书法教学的学科结构的话，那么我们将会本能地想起老祖宗的遗训：诗、书、画、印四绝，这是中国古代书家或其他艺术家们孜孜以求的最高境界，它当然也是传统书法教育所希望的一种理想模式。
它是地道传统的，我们在其中找不到一丝现代意识和观念的影响，但是，它也并非是全部传统的，如果我们把书法学校的起源从汉代鸿都门学开始算起的话，那么在汉代人的书法教育中并没有这样的目标，直到唐代末期，仍然如此。
强调诗、书、画、印一体化的知识结构，是从文人士大夫开始掌握艺术（艺术教育）之后的事情。文人精于诗，擅书，亦能画，有的还嗜印，在书法上出现了尚意书风，在绘画中出现了写意画，在印章中出现了流派篆刻。创作上的追求必然会反映到教学中来。在古代书法教育不成规模的状况下，只有提出泛泛的诗、书、画、印一体化的口号。至于实际的教育措施，当然尚付阙如。但这已经够了，因为这样的目标肯定已经有了教育学的价值，并且已经培养出好几十代艺术家来。
故而我们在现有的任何一个学校（只要是正规院校）中，都能看到书法与篆刻并列。书法专业本来应该只学书法，因为不合传统，所以应该学篆刻，还都有专门的中国画课程和古典文学课程，名称也叫书法篆刻专业。从书法教育学的目的来看，书法本与绘画、篆刻或古典文学无关，这些都是另外一种学问。但在中国这个特殊环境中（事实上也没有其他环境），它们却是一体的，并且已经有了至少五百年的观念历史与实际创作历史。
我们不能忽略这一事实。因此，在书法教育学的学科结构中应该还有第三种类型，它包括了四个侧面（见下页）：
反对这样的结构有存在价值，是一种非常合理但却不合中国国情的举动。我们无法把书法的历史背景和文化背景抽掉，我们必须尊重它拥有一个封建文化的环境和基础这一事实。由是，我们应该承认这个类型作为第三种结构的现实意义并在教育学理论建设中予它以一席之地。
与上述结构相比，它的性质颇难确定。它既并非是被包含在总体结构内的一个分支结构，本身的存在又不能算作是宏观意义上的总体结构，如果说前两个结构之间的关系是纵向的隶属关系，那么这第三个结构与前述结构却构成一种横向的并列关系，亦即它的目的是不具有本体意识的，它是站在书法以外——或是一种泛艺术式的、泛修养式的立场上。正因为书法教育学是一门非常复杂、非常丰富又具有多层次的多维构成的学科，所以它不会把这种非本体的学科结构拒之门外，对它而言，这种横向结构只会为书法教学本身带来莫大好处。
对于这三个结论，我们可以作一定语了。总体意义上的书法教育学的四个构成——作为一种结构，它代表了书法教育的基本方法论和认识论起点。分支意义上的对象、层次、课程构成，也作为一种结构，它主要标示了书法教学的实际过程。至于第三种带有明显历史痕迹的诗、书、画、印一体化的教育目的——还是作为一种结构，它却规定了书法家（主要是封建时代书法家）所应拥有的知识结构。这样的提法也许会使人感到这一模式足可被摒弃，但如果我们不把封建意识看成是一个政治概念而看成是中国艺术意识的存在基础，一个中性的概念，那么，只要书法没有拉着自己头发飞上天的蠢念头，对它的存在就不应横加指责，应该承认它在创作史中的实际意义和它在书法教学过程中的重大价值。
毋庸置疑，四绝式的古典趣味与书法教学学科结构的确立及划分之间，会存在一个相当大的差距，至少，后者的现代意识会使它对前者睥睨不已，这是一种新与旧、现代与古典之间的冲突，问题是在书法教育学研究中，对这种冲突视而不见肯定是愚蠢的，我以为我们应该正视它的存在，正是这种新旧交叉，既互相依赖又互相冲突的特征，构成了书法教育学的当代性格，并在书法的学科结构方面具体地反映出来。