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通常我们会把对象仅仅理解成为接受教育的学生，但是在书法教育学的结构中，对象并非是只限于一方的学生，而是整个教学过程——书法教育学的对象是 书法教学 。
区别这样的细微差别究竟有什么意义呢？很明显，书法教育学是个完整的学科，它的主要实施过程是一个教学的实际过程，正是这个实际的活动过程构成了教育学的研究对象。在这个过程中，我们看到了不仅仅限于一方的学生的活动，还看到了代表另一方的教师的活动，还有就是在教师与学生之间起连接作用的教材——知识这一元素。教师—教材—学生这三个环节的总和，即构成教学过程，成为书法教育学的对象。至少，不管这个过程在什么思想指导下会产生什么样的偏重，也不管这个过程是发生在小学一年级还是高等艺术院校等不同层次上，作为实际活动过程的书法教学的存在，即标志着书法教育学的对象存在。
进而言之，当我们把书法教育学仅仅看作是关于书法教学的一般学科时，其实还不足以证明它就有了充分的存在资格，因为对它的看法仍然可能只是就事论事的、或应用式的，只有当我们理解到书法教学中包含着许多作为学科必须具有的各角度、各层次的 专门研究课题 ——带有浓郁学术研究色彩的课题时，书法教育学的存在才有了真正的价值。因为这样的目标意味着书法教学不再只是一个实际运用过程，而是一个研究过程，并且，在这样的过程中包含了许多学术结论产生的可能性。
在这样的概念混杂中，我们完全可以从两个线索上去把握最根本的立足点。第一，一般的书法教学过程是以 书法学为研究对象 的，教学只是研究手段或途径。第二，作为一个教师在教学过程中所运用的教学手段，只是一种 单纯的教育学内容 。两者相加，书法教学的过程就能成立。但是，书法教育学的目标要比它高，书法教育学的研究对象既不是单纯的书法学也不是单纯的教育学，而是 书法教学 。请注意：在这里，它是一个 对象 ，而不再是一个 应用的过程 。
这便是一个最根本的立足点：只有在书法教学这一对象中存在着专门的研究课题，书法教育学才能获得存在权利。
以书法教学过程为研究对象意味着过程中的三个环节：教师—教材（知识）—学生将是书法教育学所要涉及的主要内容。如果我们把这三个环节看作是一个控制系统和反馈震荡系统的话，那么，从教师到学生、从学生再到教师这两个方向的信息往返传输，又将是书法教育学所要着力研究的大致内容。教师通过从教学大纲、教材、研究资料和文献中所获得的专业信息，通过教学法把它传导给学生；学生通过书本和教师的传授或从其他方面获得的知识信息，通过自己的消化再向老师作回答、练习和解题等，把自己所掌握知识的发展程度回输给教师，形成教学过程的实施与检验。倘若我们不把书法技巧误解为技艺，而肯定它也是一种知识的话，那么这个过程对于书法教育学而言必然具有重大价值。
笼统说来，书法这个概念可以表示一种技能、一种技巧，但是它既然是艺术，显然也必将是一种思维活动。将这一活动的结果加以总结，于是就有了理论。在书法教育学中，我们可以从技能的角度出发，也可以从思维的角度出发，两个不同的起点决定了会产生两种不同的书法教学现象。一种是研究某种书法技巧在教学过程中被运用的状态的书法教学，另一种是研究书法的某种观念、思想或历史在教学过程中如何被证明或介绍的书法教学。至少到目前，大部分人都认为前一个目的是学生们在教学过程中应努力把握的，而后一个目的却是学生职责以外的问题。人们认为：书法观念或思想如何在教学中被证明，是老师们的事或教育学理论家们的事，它基本上不渗透到学生一侧中去。由是，书法教育学的三环节之一的学生这个环节与书法理论，或观念建设，或书法教育实施的过程并没有太大关系，他们只是被动地接受，不需要理论家那样的思维活动。
但这样的看法无疑是有很大漏洞的。且不说正规的书法教育学应该在培养创作家的同时也可以专门培养书法理论家或书法教育家，即便是在一个专门的教学环境中，教师的教学、思维活动的存在必然会以学生的思维活动的层次、程度和兴趣侧重来进行自我调节，在教学的每一步骤中，不事先估计学生思维的能力、水平和概括力，就不可能完成哪怕是一点一画的最初级教学。我们对学生的启发和诱导，往往是以学生的未知，或将知未知的状况来确定内容和方式的，每一个学生对新知识的发现，都将遵循第一个发明者所走过的道路和阶段。尽管这种知识其实已经成了公认的准则，但对学生而言，它仍然是一种 真正的发现 。书法教育学的责任，即是有效地构成或组织那些具有书法艺术思维特征的 智力活动结构 。无论是对实践创作而言，还是对理论研究而言，这种智力活动的结构都必然以思维活动为基础，而当把它落实到教学三环节中去，则教师的思维是教学法的思维特征，教材的思维是思维的容量，学生的思维是接受和被诱发发现的思维特征，这些都足以表明书法教学过程作为书法教育学的研究对象，完全应该是一种 思维特性 的过程。即便我们在手把手地教一个学生写点画时，我们的目的也绝不只是告诉他学会这么一种技巧，而是应该着力提醒他这是一种非常完整的思维发展。学生的程度越高或教学层次越高，作为思维特性的教学则越显得重要。
如果把学生对书法的学习也看作是一个完整的活动——就像每个已经成功的大师在最初学习时必然会走过的各个阶段一样，学生的书法学习也在经历同样的阶段。书法教学作为活动的性质几乎可以确认无疑，很明显，它应该是一个书法活动的教学过程。不管是大师，还是黄口孺子，都曾为间架的写不平稳而苦恼过，都曾为笔画的缺少弹性而愤懑不已并痛责自己过。因此我们可以把老师为学生设计的思维成长的过程结构看成是一个个大师成才的过程结构。虽然学生们在接受教育训练，而大师们却在努力创造自己的未来，反正，性质还是一样。
——作为一种教学，书法 思维 的特征而不限于操作；
——作为一个过程，书法 活动 的特征而不限于一般接受。
这就是书法教育学自身的原则，特征又是它理应努力研究的主要侧重。它将成为体系建立的强有力的基石，又将成为概念界定的最清晰的范围。不言而喻，它的存在除与书法本身密切相关之外，也必然会与认识论、心理学乃至其他基础学科产生种种错综的关系。但在目前，能把握它的精核并一目了然地明确它的价值，乃是最重要的工作，因为有了它，我们即可以进入书法教育学的展开研究阶段。
根据书法教育学是以书法教学活动为研究对象这一原理，我们可以大致划分出书法教学过程中的如下几个研究环节：
（一）教学目的——为什么教？
（二）教学对象——教哪些人？
（三）教学内容——教什么？
（四）教学方法——怎样教？
为什么教的问题，在前几节中我们已经作了粗略的分析。从最浅层的实用写字教育到中级的情操审美教育再到高级的专家式艺术教育，便足以构成“为什么教”的答案了。写一手漂亮的字，通过书法陶冶自己的性灵并构成一种审美爱好，这样的目的是普及面最广、基础最厚的，就是为了这两个目的而教也许已经足够了。但是从真正的艺术学科的立场出发，努力培养专家这个目的，应该是书法教育学存在的最大理由，正是它保证了前两个目的存在的可能性。
至于教学对象，当然是指各个层次的全社会中的人员（请注意，这里的教学对象不能等同于上述的教育学对象的概念。教育学的对象是教学过程，而教学的对象则是实际存在的人这一主体）。考虑到书法教育是一种艺术教育，或者说是审美教育，因此它的可能范围要比一般其他门类的教育范围大得多，而且灵活得多。学生专攻的科目、工农群众业余爱好的选择、儿童初学时应该掌握的基本方法，使得书法（广义上的所指）教育具有全社会的范围。不分层次，不分等级，不分阶层或地位，也不分年龄性别，甚至也不分民族和国度，谁都可以成为书法教学的对象。
谈到教学内容与方法，这将是书法教育学的基本研究内容，所涉太大，层次太多，我们准备在以后几章里详细讨论，此处不多加枝蔓。我以为，书法教育学首先要确定自己的立足点与目标，并根据不同年龄、不同职业（如专业或业余），乃至不同国度的教学对象，还有他们各自所拥有的心理特点和接受能力，再来确定教学内容，并制定切合种种不同内容的不同教学法。然而，阐述一个最笼统也最基本的原则仍然是有价值的，因为它至少可以帮助我们把握一个基本教学思想。
鉴于我在上述提到的书法教学作为一个过程应该是一种书法活动的教学的原则，因此书法教育学的对象当然还应在肯定整个过程的思维特征之外还强调它的活动过程，亦即是对书法实践活动过程的分析与教学方法的确定。书法是一门艺术，它的效果最终必须通过实践着的手来完成。至于思维式的教学，它本来是一切教学的共同特征，书法教学当然也不例外。像制订课程与章节的教学法、分析书法活动的观念立场和思想基础，引导学生的书法思维不断发展，乃至确定概念、进行批评、掌握逻辑过程等的要求，当然应该是书法教育学中理所当然的研究内容。作为过程是共同的，作为目标也是共同的，只是作为各自的专业知识系统是独特的。我们的目标是研究书法教育学的实行方法，而不是讨论它与化学、数学、生物学、天文学之间在知识系统上的异同，因此对于书法教育学的思维特征，只需研讨它的展开过程的特点，而不必去检验它是否可靠或是否需要重新确认，至少，后者在书法教育学的领域中是一个不具有太多实际意义的空洞课题。