第一节
书法作为一门学科的确立

认为书法是一个艺术的体系，由是确认它之带有科学性，这个结论相信没有人会反对。但是把这样的认识变成“书法是门学科”，中间还需要一些重要的过渡与转换。

“科学性”与“学科”两个词之间有着密切的关系，但它们又不能互相取代。在一门艺术中强调它之具有科学性，其实际指向往往是具有存在的合理性——我们通常都是这样认为的，由此，这样的定义是一个证明论题而不是一个分析论题。亦即是说，强调书法艺术的科学性，只是为了证明书法诸元的合理存在，它是一种结论性的概括。在这个结论产生之后，“书法艺术”这个名词的一些构成、总体特征和基本方法并未发生变化。比如，书法是一门艺术，它需要鲜明的艺术形象为基本创作目标，它的整个构成过程是一个形象思维的过程。这样的结论，在“科学性”的证明获得以前已是实际存在；在“科学性”证明获得之后，它也仍然存在并且更加坚固，形象思维的过程绝不因这一证明而稍有变化。

但是，当我们在强调书法是一门“学科”之后，我们的立场就变了。原有的一切现成结论都已退为前提，而核心的问题则是它作为学科所具有的体系性格。比如，书法是一门艺术学科，那么它应该与其他任何学科一样，具有严密的层次与角度的构成，环环相扣、层层相叠，不允许稍有混乱。形象思维只是作为书法的内容而存在，但却不能作为“学科”的内容而存在。学科的自身特征，是地道的逻辑思维——课程分布、课时分配、授课内容的环节安排、教学手段、教学思想、基本观念……这一切都必须依靠严密的逻辑思维才能获得确立。

很明显，“从书法艺术具有科学性”这一命题中，得不出教育可以存在的任何可能性，只有从“书法是一门学科”的命题中，我们才能得出书法教育存在合理性的结论。每门学科都要对所研究的对象作出某一结论（这正是学科存在的实际意义），都要告诉学习者哪些结论是对的，哪些是不足取的。因此它必须使用某种逻辑。书法作为一种创作过程，它可以不要或极少运用逻辑思维，只凭感觉和形象去进行创作，但当它变成一种学科时，原理、法则、法则的证明、学科的构架等，光靠感觉是无法证明的，必须运用逻辑方法才能保证学科的存在无误。两者相比，思维方式的转换痕迹十分明显。

由是，学科本身应该是一个教育学概念而不是一个创作概念，这一概念的确立以及它在整个书法体格中的位置，我以下表区分之：

困难是在于书法这一学科是建立在艺术特征——形象思维之上的。如果我们在进行的是数学、化学或者是哲学等的教育过程，那么一切都很简单：教学过程必然是逻辑的——保证其作为学科的特征，而教学对象也都是逻辑（抽象）的——保证其作为内容的特征，两者之间并不存在矛盾（即便是化学中的实验或是哲学教育中的类比方式，也并不妨碍它的抽象逻辑性质）。但是，在我们研究的书法教育与书法艺术本身出现了矛盾：教学过程是逻辑思维运用的过程。而教学对象或内容则是形象思维的结果。

这种矛盾决定了书法教学必然大量地运用形象思维的教学方式——我们一般称之为是直观教学。但这样的运用仍然不妨碍它作为逻辑的教学过程存在的普遍意义：我们不妨用一个也许不太全面，却比较简明扼要的提法来对这种矛盾进行概括：书法作为一门 学科 ，它是用以逻辑思维的支撑的教学手段来完成作为艺术形象构成的教学目标。在这个概括中，手段和目的都只是从最基本的立场而言，但不排斥有个别“例外”——直观教学虽然相对于逻辑思维的教学方式是个表面上的例外，但它恰好是被容纳于整个教学环节的逻辑程序中，因此它实质上构不成一种悖论。同样地，在形象确立这个总体教学目标中必然会有许多潜在的逻辑支撑，但这些局部的支撑正是为整体的目标而存在的，因此也构不成悖论。

在一门如此强调形象思维的重要性的艺术门类中进行如此鲜明的逻辑程序式教学，这正是书法教育的有趣特征，又是它的难点。一方面，它将横跨两种不同的思维模式，因此它无疑是丰富的，并且应该是渐入佳境的。另一方面，这种横跨又势必造成许多环节上的或方式上的混乱，没有现成的经验可供参考，也没有可以依凭的教育学方面的现成基础。书法教育事业的起步太晚了，它的稚嫩使它还无力面对这种横跨的局面：老练可以帮助它左右逢源，但它正缺乏老练；单纯化又可以帮助它捷足先登，但它的横跨性质又决定了它不可能单纯。

学科观念的确立，对于书法而言毕竟还是一个福音。因为它将是体系化与科学化的主要保证，甚至它也就是书法本身获得立足点的主要保证。从学科的观点去看书法，我发现了一个有趣的套层结构，这个套层结构对于书法教育而言是极为重要的。

首先，我们在书法艺术中看到了它的学科，即体系化的明确特征。最简单的分类法，有书法创作学、技巧学、风格学、作家研究、形式与艺术思潮的变幻、发展规律等，这是创作一系的各部分学科。理论方面的学科，则有史学、批评史学、美学、欣赏理论、心理学，以及古汉语、古文字、考据与鉴定等副课领域。当然在理论一系的诸分科中，应该有一科是书法教育学，不仅师范专业的学生应该掌握它，即使是作为艺术家的书法专业学生也应掌握它，它是一种基础课程而不是一种应用课程。

在上述的学科分类中，教育学是与书法其他构成科目形成一种并列关系的普通科目。正像我们应该掌握好用笔技巧一样，应该去掌握好书法教育学的基本原理。这是因为，书法教育学的研究对象已经揭示了书法的基本内容，学习它是有必要的。我们即使将来不当教师，也能从这一学科中掌握一些提纲挈领式的理论要点，简单明确的线条归纳和要言不烦的重点把握，对一个艺术家、一个教师而言，是同样有价值的。

而当我们把目光集中到教育学这个本书的基本目标上来之后，我们也许发现：它本身所包含的内容正是上述与它曾构成并列关系的内容，亦即是大凡创作、理论的众多科目都已被收于其麾下。由是，书法教育学似乎应该是一门居高临下（而不是前述的并列）的总领性学科——“天下英雄皆入吾彀中矣”。其间的关系可以用以下两个表来表示：

从表二中又可以伸延一下，得出一个与表一正相对的结果：

以表一、表二相对，则书法教育学的位置具有双重性：一方面，它作为整个书法学的组成部分；另一方面，它又统辖了整个书法学的基本内容。至于以表一、表三相对，则我们看到的正是一种反向：书法教育学本来是局部，现在却成为总体；书法学本来是总辖，现在却下降为书法教育的一个内容。这种位置的互换正说明了书法教育学的特殊性格。至少，它作为一门“边缘”学科而存在这个事实，是毋庸置疑的。

就本节而言，我们只要明确认识到表一所揭示的事实即已达到目的。因为它足以告诉我们一个基础——书法教育存在的基础。书法学的基本内容所涉面是非常广泛的，它的确立意味着书法教育学的确立，它规定了教育的范畴和它的内容、过程与目标。

困难是在于古典书法史并没有告诉我们有这样一个基础。古代书法理论家们告诉我们：有许多著名书法家，有许多书法名作，有许多书法理论著述和有价值的观点，但是并没有向我们揭示出一个学科所应具有的多方面的体格。比如，书法家成才的规律——人才学，书法与社会的关系——民俗学或社会学，书法与认识、视觉知觉活动的关系——书法哲学、心理学，书法与审美的关系——美学，等等等等，我们并不抹杀历代书论中也有不少谈这些方面的观点和论述，但是作为书法学学科构成的一个自我系统的侧面，上述种种本来应该构成学科的重要内容却星散各处，没有得到有效的系统整理。且不说没有正规的书法美学、心理学、民俗学等较带现代色彩的学科产生，就是一般的书法史学和技法学，成果也是很有限的，我们不难看到：许多古代学者把一部有声有色的书法史简单地理解为枯燥无味的书家资料罗列，却忽略了史学中最重要也最应把握的发展规律。至于技法，则更是把一些简单的图解和孤立的释义当作真谛，从而使技法几乎成为一大堆杂乱无章的空洞名词的堆砌。于是我们才会看到上述的一幕书法初学者在老师那里所能接受到的，是一本孤单单的字帖和几句泛泛的方法介绍的“格言”，从体系到教学法，一切教学环节中应有的内容，书法都没有。

这是书法教育中最可悲，但又必须正面接受的事实，而且是一个持续了上千年的事实。

对历史的回顾不应成为我们的包袱。古代书法教育的落后，并不等于今天也必须心安理得地接受这种状况。在注重学科结构、注重训练体系的现代教育思想正日益深入到中国文化的各个侧面中去之时，书法教育理应作出积极的反应，这是顺理成章的、努力进取的。而这种要求能否变为现实，首先即取决于书法作为一门学科是否能获得确立，从书法是艺术到书法是学科，这两个认识是不一样的。前者保证书法的性质但不必牵涉教育的问题，后者却几乎是一个教育学的命题。忽略了后者，则即便有教育现象，也只是一种形象思维或形式感受的体验式承传，其间既不会有环环相扣的逻辑程序的设计，也不会有清晰的概念说明。作为教育学，它显然是缺乏科学性的，因而也是不理想的。我想，古代书法教育多采用师徒授受的方式，也许与这种现象有密切关系吧？ 0jGPhAJZEMi6QCZi1yy2/SHhxZKpULJDbJQGrBJoH3fvhyZpfdbgP+SjxLk1CEvs