第一节
教学原则的构成

一、书法教学原则的概念规定

教学原则是指导教学工作的一般原理。作为原理，它应具有普遍性：符合教育学的基本要求。同时，教学原则又是教学得以展开的根本准绳。它必须能为教学过程所依据，由是它应该具有特殊性：落实到书法教学这一环境中，它应该符合书法教育的特定要求。比如，我们可以对书法教育学提出一些各教育学科共同的课题，如教学的目的、教学方针的制订，或教学大纲的设置等等，同时也可以提出一些特殊的、只符合书法教学这一特殊过程的原则，像具体的教学手段，特定的教学环节设计所包含的一些法则等等。

教学原则是教学规律的反映，比如对书法教学提出直观原则，即是鉴于书法教学是一种视觉艺术教育这一立场而产生的原则。因为如果推翻了直观的重要性，书法教学就不再具备书法这个“籍”了。我们不妨把这种反映看作是一种“规定”。规律是一个太活的不确定的东西，每个人对规律的把握也由于种种经验的差异而有深浅高下之别；但当我们把它变成了“原则”，则它就有了清晰明确的轮廓，有了人人可依循的条条框框。这种“规定”，当然是越明确越容易把握越好。

当然，我们不妨把书法教学原则看作是一个“纲”，而把各种教学因素如目的、内容、方式看作是一些“目”。这是一个以一统百的模式。书法教学原则将以教学中的主宰者自居，对教学目的、教学内容、教学方式、教学检验等进行统辖性支配。它可以成为一种思想的支配，也可以成为过程的支配，或是方式方法的支配。因此，抓住了每一门教学科目的不同原则，也就基本上抓住了它的基本结构和基本内容。毋庸置疑，上述的直观原则——作为书法教学的原则之一，就已经反映出书法教学的不同特征，并且还反映出书法学的基本特征：因为书法是用眼睛看的。后者作为现象的存在（具体表现为教学内容这一环节的存在）决定了前者作为原则的存在。

这是一个完整的逻辑因果的过程。当然，有原则对诸环节的控制，也必然会有诸环节对原则的反控制。矛盾的相克相生始终是书法教育学（其他教育学也一样）获得发展的基本动力。我们当然能根据逻辑就估计到一种假设的存在：如果书法学的构成发生了变化，它作为一个子目的反馈必然会使原则这个纲做出相应调整。如果将来书法会发展成为一种“波普”性质的艺术而反对鉴赏、反对传统意义上的实践这一立场的话，那么它的成立就将导致教学原则中有关鉴赏性、实践性原则的消亡。书法也许会成为完全观念的艺术而教学也成了一种抽象的观念教学。当然，事实上这样的变化目前还是看不到生存的可能性。我们只是用它来作一个比喻而已。

有没有实际意义上的反馈、反控制的例证呢？当然也有。授受式的师徒教学（如果它可以算是一种教学的话），作为一个鲜明标志，与当时书法学尚未构成学科意识，并且还具有“实用”“技能”的观念立场是分不开的。后者的存在决定了前者作为原则的标志。在持续了几百年不衰之后，现代意义上的书法学崛起了。学科结构的成形、学科意识的明确、观念的更新，使它开始能把自己的特征有效地反馈到原则上去并构成原则的变革：陈旧的授受式“教学”将必然被淘汰，正规的学科训练和专业设置必然构成真正的书法教学体系，并促使系统化、组织化的现代书法教学原则的获得确认。事实上，我们现在所做的工作：建立中国书法教育学体系的工作，正是一个通过实际具体内容对原则进行改造的最现代范例。

能适合所有层次的、所有历史阶段的书法教学原则是并不存在的。任何一种抽象的原则都必须以具体的实践为基础。很明显，在对实用主义教育思想进行反叛时，我们对20世纪50年代苏联凯洛夫教育学原则曾经报以仰慕和追随。鉴于当时中国的政治气氛和文化气氛，也鉴于当时我们对西方式教育思潮的排斥态度，还鉴于几千年以来沿袭的对师承授受教育模式方面的深厚民族土壤，当然对凯洛夫那种以反映论、传授方式为特征的传统式教育学原则表示全盘接受。如果说凯洛夫的教学模式直到今天，还基本上是一般学校实施教育时所凭借的（或潜在的支配）原则的话，那么属于同一时期教育形态的书法教学的强调授受关系，不也正是一个难以抹杀的基本事实吗？差别仅仅在于在书法教育领域中的授受，由于历史原因，就连凯洛夫体系的程度也没有能力达到而已，至于性质，我以为是大同小异的。

随着新的教育学思想的萌生，凯洛夫教学体系的缺陷日益明显。在目前教育界，对新的教学原则与方法的研究正方兴未艾。书法教学是个极落后的领域，它还缺乏一支强有力的研究队伍对教学原则或体系进行清醒的梳理和改造。但是，作为它的基础的书法学本身却在发生巨大的变化。心理学、社会学、方法论以及控制论、信息论等学科在书法领域中所倡导的新鲜气息，特别是美学理论对书法旧模式的强有力冲击，不但会在书法本身产生明显的效应。也必然会深刻影响到书法教育学以及它的原有原则的领地，迫使它们作出相应的积极姿态进行协调。在这种情况下，原则自身的应变性完全足以打破它的凝固性。亦即是说，我们所看到的原则，仍然是一个开放的正在发展着的本体，它随着人们认识的发展而发展，它虽然有时比较确定并被作为准则，但它仍然具有强烈的主观色彩。

我们不妨对此作一个界定。原则的存在依赖于规律的存在，但教学规律是一种 客体内容 。它不以人的愿望为转移，它是一种 事实上的存在 ，尽管它也必须依赖于教学构成，而在整个教学过程中仍然包含着人的主观因素，但作为一个已经完成了的“规律”这一整体，它无疑是客体性质的。而原则，则是人对规律进行经验总结之后的 理性认识 ，是一种条理化了的认识。它具有明显的 主观性格 。不同程度的人，不同立场的人，对规律的认识与把握是不一样的。即便我们能在不同的人的认识中抽取出一些带有普遍价值、典型价值的规律来，那么随着知识的发展特别是当代新学科的发展，人类知识总量的急剧增长和分科越细，学制当然无法跟着同步增长，只有努力协调教学内容和提出新的教学原则、教学方法，对于规律的认识当然也必然在时时更新、深化，原则的构成也相应地更新、深化。

——教学本身既是一个开放结构，原则当然也应具有开放性格。

——现代书法教育是一个体系化、组织化、学科化的过程，现代书法教学原则当然也应具有这些特征。

二、书法教学原则的功能

认真按照教学原则去进行具体教学实践，其科学性或正确性就有了保证——原则本身就是一种保证的“规定”。

关于教学原则在具体书法教学实践中的应用，这本来是个很复杂的问题。我们当然很难判断，在教学实践中究竟会有多少可能出现的情况以及究竟能否进行准确的预测，发生在每一个学生（当然会有不同阅历、不同经验、不同智力、不同思维方式的差别）身上的每一次教学实践（当然也会有不同程度、不同教学环境、不同学习气氛，以及不同教师的差别），以及它对学生本身所产生的影响（当然还有不同教学方式、不同教学内容，如理论或创作、实验式或授受式的差别），也许还有学生即兴情绪的因素，这种种差别对于一个教育学研究者而言无疑是一个魔方式的“谜”。任何差异都会导致不同的或意料之外的结果。书法教学既然是一种以人为对象，以艺术为对象的活动，则人的情绪性格和对外界反应力的不可测，艺术在材料结构、表现方法上的不可测，使书法教学的原则实施成为一个很难捉摸的过程。而这个过程的很难捉摸，又足以使我们对原则本身的价值，以及它究竟能在多大范围内发挥作用等等发生怀疑——书法教学的原则究竟有没有实践意义？

虽然这是个比较复杂的问题，但我们完全可以利用本书开始时所整理出的一系列成果作为追寻所依循的线索。具体而言，对书法教学原则的功效，我们可以从最基本的教学三环节——教师、知识教材、学生这三个方面去进行认真检验。

首先，教学原则应该是老师合理地组织教材，认真运用教学方法，采用一定的教育形式如课堂讲授、讨论问答、做练习、做实验等等的思想依据。一堂书法实践课，没有明确的教学原则，拿本颜真卿的楷书字帖让学生们盲目地临摹，也能对付四十五分钟一堂课，但如果有一个较正确的思想原则，教师就会合理地安排这四十五分钟，他可以以颜真卿的《多宝塔碑》为教学对象，同时取出同时代的欧阳询或李邕或柳公权的字帖，请学生们自己去比较其间的异同，并有针对性地进行比较临摹，寻找出真正的颜体书风的特征来。在这样的一堂课中，作为教学主要对象的颜体书风是一个目标，把欧、李、柳的字帖与之并列并作观察比较，是一个初步的形式环节；观察后再行临摹，又是一个形式环节；再从临摹的实践体验之后进行思想上的整理、总结，做出结论，这又是一个形式环节。在一堂课中，形式采用经过了三个转换，但原则是一个：必须使学生对历代书法风格的认识具有立体性与结构性；必须教会学生懂得每一种风格的存在都不是孤立的，都是在其他的风格比较之下才获得价值的。这个原则当然十分具有现代意识，具有系统的观念；根据这个原则，我们可以设计出上述的教学形式结构，也可以同样设计出其他无数种独特的形式结构。每一个结构都具有独立的价值，但每一个结构的存在，都标志着老师的努力。没有作为教学中最主导的因素——老师，以及他们对教学原则的深入理解和灵活把握；同样的，如果没有原则在此中发挥的指导性作用，那么一切程序和环节的设计都将不复存在。

其次，教学原则又应该是正确确定教学内容的依据。这个教学内容包括了制订教学计划、确定教学大纲、撰写教科书等几个方面的工作。编订教学计划、大纲和教材，当然是一个很明显的智力劳动过程，它绝对需要指导思想——具体而言就是教学原则的强有力支持。一个大学一年级书法班的课程计划和大纲，需要强调基本功（是书法艺术表现所需要的基本功能），它的大纲包括临习技巧、创作技巧和一般古代书法理论知识学习。以及对五种书体风格差距的基本理解等内容。如果在一个中学生的书法选修课大纲中，至少不需要创作技巧和古代书法理论知识这样的内容。因为两者的性质不同：中学生的书法选修课只是作为美育课而存在，不具有专家性质；而一个大学本科一年级的学生却已经具备了未来专家的基本意识。因此，它所需要的大纲在基础知识的广度和深度以及学科的扎实功底方面当然有着本质上的高要求，尽管也还是限于基础程度上的要求。

大纲和计划如此，教材的编纂同样如此。在一个大学一年级课程中，教材中如果有运笔的内容，那么它应该是个详细的技法解析的内容，如运笔的构成中有种种不同类型——中锋和侧锋、藏锋与露锋、圆转与方折、平动与绞转等十分具体的分类、对比、互相联系的说明。这种说明当然具有学术价值，因为大学一年级已经糅入专家教育的基本结构，它当然不会等同于中学生教材中对运笔内容那种蜻蜓点水式的泛泛介绍了。再反过来，如果在一个硕士研究生课程的教材中有运笔内容的话，那么它应该在程度上更有提高。比如，它还应该有对运笔这一技法现象的历史观角度的详细阐述，如运笔在不同历史阶段（秦、汉、魏、晋、唐、宋、明、清）的不同表现，或还有这种种表现类型之间的因果关系，还有在五种书体（篆、隶、楷、行、草）中的不同表现以及运笔因素对书体构成、书风构成的影响……甚至，还应该有一些带有明显启发性的思考题或论文模拟题。

——在中学书法课教材中，是一个泛泛的 常识介绍 。

——在大学一年级书法专业课教材中，是一种 系统的理论框架介绍 。

——在研究生课教材中，是一个 学术课题的研究 。

不同的书法教学原则——不同的书法教学层次，构成了书法教材编纂时的不同内容和不同性质的侧重，至少，我们在中学阶段发现了书法教学应注重美育（情操教育）的修养特征这一原则；而在大学和研究生阶段则发现了它的专业研究特征这一原则。上述不同的教材内容，就是根据这些原则来确定其程度和性质而差异。如果能把这一方面的因素与教学法的因素结合起来，那么我们足以获得每一层次书法教学原则所发挥的立体性格的、动静结合的多方面作用。

再次，教学原则还应该是对学生学习程度、成绩进行检验的基本标准的确立点。这种检验可以是来自教师的、学校业务领导的、教学行政部门的，也可以是来自学生自我的。检验当然包括一系列的直接工作如评分、评语或实习等等，也包括一些间接目标如努力提高教学质量的要求。当我们的教师在对一个一年级学生作业下评语，而使用的标准是三年级式的，因此导致评语的低分时，学生理所当然会表示异议。一个只受到过一般点画线条训练的学员，要求他对《石门颂》或《西狭颂》式的斑驳效果，进行用笔意义上的整理，并迫使他的作业应该既保持线条用笔的一贯性，又要适当体现出石刻线条的斑驳之趣，他当然会感到无所适从。因为这样的要求对他而言是太难了。并且他完全缺乏取舍选择和夸张那些必要动作的能力。如果老师提出这样不切实际的要求，那是老师本身对原则缺乏理解。

每一个教学层次的规定都导致了教学评判标准的规定。高年级层次采用低标准，与低年级层次采用高标准一样，都反映出教学原则的游移不定。同样的，对一个小学生大谈书法的抒情意识，甚至把颜真卿的《祭侄稿》或其他什么范例拿来进行娓娓动听的讲解，其效果仍然等于零。因为小学书法（写字）教育的目标带有相当的实用性质，抒情云云对它基本还构不成一个直接课题，学生们也缺乏相应的接受能力。小学教育原则并没有规定这样的内容，当然也不可能以它作为评定优劣的标准。

教师的检验是如此，学生自我检验也不出其外。即使是教学行政部门对某一课程的抽样调査，看起来带上了较明显的行政色彩并且也不再具有教育学研究的学术性质，但它仍然不得不依靠教学原则的范围界定。严格地说，执行检査的院校领导自己并非某一专门研究具体教学的专家，当然更不必在用笔、结构或每一课程都显示出内行的身份，他们在检査之前当然比不上任课教师对各种教学进度和实际进度的了解，更不可能做到胸有成竹并有一些具体的衡量标准，因此，唯一的办法就是先了解教学大纲和教学原则（这往往有具体的名字，并且简明扼要，容易掌握），然后用原则的眼光来判断具体教学进程的成败优劣，判断当然是笼统的、大范围的，但又确实有具体要求的，原则的确定即包含了种种具体要求。

我们在教师、教材、学生这三个环节中几乎都发现了教学原则作为“标准”的支配性格。但是别忘了，这一作为支配和控制的似乎居高临下的原则本身，即是从它的被支配对象中产生出来的。在任何一个教学过程中都不会有孤立、抽象，而且放之四海而皆准的原则，一切原则只有在此时此地和此一环节此一规定中才有价值。之所以肯定它作为标准的普遍意义，主要也是因为我们对各种教学过程、形式、层次作了一些大致上的分类归纳。在某一具有共性的类型中，原则就有了共性的“标准”价值。相对于抽象的数学教学而言，视觉艺术的书法、绘画、雕塑、建筑在视觉心理上会具备一些共同的原则。相对于中小学生的美育式书法课而言，则大学生、研究生这两级书法教育在专家培养这一点上也具有共同的原则。类型的存在为原则展示它的普遍意义提供了最理想的环境。因此，不妨对下述的一个程式进行正面的检验：教学内容与方式、层次（现象），上升成为教学规律的整理（类型），再从这一整理中提取出原则这一结果。原则产生的土壤——对它本身而言具有决定意义的土壤：即是教学现象和它的类型化或规律化。

对于教学原则自身的结构体系，我们当然还很难进行深一步的确定。但是有一点是可以肯定的：原则自身也有个体系的问题。这个体系常常是用数目、名称和程度等方式来进行表达，对它的叙述应该有一些大致的方法；但基本上它还是一个比较灵活的表述对象。我们可以从习惯的传统立场对原则的系统特征进行认识，同样也可以从一些较新的现代立场进行再认识——它 作为一个对象 本来就具有研究的可能性，同时它 作为一个媒介 又对教学过程诸环节这个对象的研究提供便利。鉴于书法教育学作为学科在中国这个民族土壤里竟是如此的姗姗来迟，又鉴于书法教学的经验总结、积累以及研究的极为薄弱，还鉴于书法教育实践史在现在是如此的结构散漫、历史短暂；要整理出完整的、具有书法教学特点的教学原则，还需要作出更大的努力。至少在目前，书法教学原则的规定，也还只能依据一般教育学已经揭示的普遍原理，并联系书法学本身的特征，逐步构成特定的教学原则体系，这无疑还只是一个普通原理在书法教学中的 应用 过程，而还不是真正的书法教学原理自身的 创建 过程。 dKkrCnelmZL8VhZbg9PpQp1zhoHbFHFHpWRKjLljiwUox3r89TY7l0xeq5Hf9gM7