第三节
作为基础教学科目的书法学

应该说，在学校学习的任何科目，相对于社会应用而言，都是基础知识。除了研究生的教学是例外。

困难是在于：依照传统的书法教育的有限成果，我们无法确定什么是书法的基础知识。小学生学执笔，当然是基础知识，但一个大学生的毕业论文，也不过就是基础知识的范围。那么，书法家们津津乐道的神采是什么呢？在课堂上对它的概念定义进行讲解，是基础知识范围。而在创作时追求神采效果，却不属于基础知识。这样看来，“基础”本身是个很不确定的虚的概念，它因环境而异。同一个“神采”在课堂教学与在创作过程中竟有如此定义上的差别，足以使我们对基础的概念惘然不知所措。

即便我们偏执一端，以课堂教学内容为基础的唯一标志，问题也还是没有得到解决。这是因为：面对着教学内容是否是永远固定不变这一提问，要作出令人满意的回答同样是困难的。与其他应用知识相比，基础知识总是比较稳定。它的稳定将会导致学科课程的稳定和学科结构的稳定。但另一方面，由于应用知识或一些尖端的学术成果的不断更新，以及有关教育学科知识研究的更新，基础学科知识又必须作出相应的变革以求得协调。没有这种协调，基础学科又将失去其作为基础的意义。其间所标示的关系，说到底也就是学校与社会之间的关系。

面对这种矛盾，我们应该从相对的立场上进行书法自身的判断。很明显，作为学校教学科目的书法学，必然会在整个文化结构的大变革运动中作出相应的变化。这是书法学保持科学性的重要前提，也是社会需要的不断发展对书法教学提出的时代要求。但是，在整个教育学结构中，它仍然保持一定意义上的“基础”的特征。这种“基础”，包含了如下两个方面的含义：

一是时间上的初级，即作为当代书法学尖端成果所依赖的传统书法学的基础，相对于当代的尖端而言，那就是基础。

二是教育程度上的基础，即作为初学者所能接受的相对于研究而言比较简单易懂的那些内容，那也是基础。

无疑，前一基础具有书法学的学科逻辑结构性格——没有古典的初步成果就不会有今天的高深成果；后一基础则具有书法学的教育心理结构性格——没有从儿童到中小学生到爱好者的常识性的简单知识的积累，就不会有研究性的学术结论。如果说前者代表了书法教育学中的书法学部分，那么后者可以代表教育学部分的内容。

作为前者的标志，是“既定”或“公认”的原理、原则。不管现代学科发生了多么大的变化，只要这些原理、原则并未过时，它就是基础。比如书法的黑白观、线条意识、抽象空间：在古代人们是默默沿着它们所规定的途径去创作；今天，虽然书法发生了五花八门的变化，但基础上仍不离这些途径的规定，它是“既定”的，众所周知的。即使今后个别艺术家有意突破或违反这些规定，并且也构成一种有趣的样式，但只要它不足以推翻原有的规定（无论在质方面还是在量方面），那么新的违反式结论仍然不能构成一种基础的“既定”。因此，作为基础的知识具有极大的恒常性，它的延续千年使它的可靠性变得无可非议。而新颖的尝试却很可能是朝令夕改、昙花一现。没有时间的保证，就不可能产生“既定”的真正价值。

作为后者的标志，则是“简易”或“初级”的原理、原则。教育过程是一个有针对性、有阶段性的过程，它作为系统在内部有层次的高低之分，这个低，就是基础。中学生书法课所讲授的内容知识比起研究生课程来，前者当然要基础得多，尽管这种基础中掺杂着许多并非艺术学的内容。比如，中学生在学习书法时，应该研究基本用笔规律并掌握它的法则，应该把握结构的平衡不偏、均匀合适的原理，这些知识相对于研究人员而言当然是粗浅的基本常识。因此，“基础”在这里所呈现出的教学结构的价值是十分明显的：它的特征是最普遍最一般，也是最基本的常识特征。

相对于应用而言，教育都是面向基础——对于一个工作多年的工程师，理工学院的一切课程都是基础。同时，教育本身还有自身的基础（往往表现为初级或原理课目）；只有具备了这两个方面的特征，才能叫学科的基础知识。它在书法教学过程中是主要的内容。当然，原理的既定的“基础”比较容易把握，而简易的初级的“基础”却不太容易区别。因为在简单、通俗意义下的“简易”的基础，其构成不仅与教材本身有关，而且还与教学方式有关，简单的基础如果缺乏妥当的讲解，学生们照样可以大惑不解。因此，在这一意义上的基础标准的检验，并非是一个静止的对固定教材知识容量的审定，而是一个动态的包括对象、执行过程的全面的合成分析。那么反过来也是一样，有时可能被认为并非简易基础而有一定难度的知识，很可能在老师的通俗、形象的讲解下变得很容易接受——变成一个基础。当我们对“中锋用笔”的提法进行极复杂的旁征博引，并试图从侧锋中再区别出一个“偏锋”的概念，以前指好以后指坏时，学生们会对这一提法惘然不已。因为中、侧锋之间的区别是一种方位和动作的 事实判断 ，而侧、偏锋的区别却是一种好坏优劣的 价值判断 。把这两种不同性质的判断混在一起，反而使“中锋用笔”这一基础知识变得不那么基础了。但我们只要把矛盾对立统一的基本方式运用到书法中来，指出作为一种认识范畴：只有中锋和侧锋之间的对比，偏锋就是侧锋，毋庸费劲地再作区分；同时指出由于审美的、工具的各种要求。中锋用笔是一条基本原则，而且是难度较大的原则，每个学生都应努力把握这一原则以求避免败笔的出现，则上述的复杂界说又会变成一个常识性的基础——人人得而遵循之。很明显，关于中锋用笔的上述两个转变：从基础变成不基础再转变为基础，其知识内涵并没有变化（可以比喻为教材的固定不变），关键是对它的界说在起作用（可以比喻为教学法的运用）。这样看来，简易的“基础”自身，也是处在一个恒常的运动结构中，它并不是僵滞的。

这是第一个结论：界定基础本身的含义。

另一个要做的工作，是在当前的书法教学过程中关于基础的时代色彩的确认。我们遇到了两种不同的基础：一种是古典式的，一种是现代的。这两种不同性质的基础对书法教育的性质规定将起决定性的作用。

也许属于传统书法学的某些基础，在我们的书法教学环节中缺乏实际意义因而总是被排除在外——如果把现行教学结构所凭借的现代土壤考虑在内，那么它的被排除顺理成章，因为它既不具有教学价值也不具有现代性质。同样的，在现代书法教育中所设置的某些课程（如比较书法学、心理学、美学）及某些方法（如构成训练、视觉记忆训练）等等，也不属于传统的书法学基础范畴。古典的书法基础的所指与现代的书法基础的所指，有时是重叠相交的，有时却毫不沾边。

之所以要区别它的原因，是我们通常习惯于把书法的 基础等同于 古典。如果说在创作中这样的等同还可以勉强凑合，那么在教学上却是个致命的阴影，因为它意味着书法教育成了一种向古典主义投降称臣的附属科目，一切唯古人是从，一切都必须听命于古典。这样的教学当然不可能具有超越感，不但在书法学方面是古人的奴隶，即使在教育学方面 也 决计不会有丝毫新发明。对于我们希望确立现代书法教学体系的努力而言，它是个最大的认识障碍。

对于一般的书法教师而言，研究的高层次课题经常在变（它具有现代意识），但基础课程——古典的书法学基础与现代的书法学基础 应该是一样的 ，都是点画的基本功，都是结构的平稳对称。当然，教学法也是一样的，但这是一种古老的认识方法。至少，在民国初年直到20世纪50年代、60年代，我们还是像古人那样保持着这样的认识立场。但是，对于我们试图努力建立现代书法教育学的教师而言，则这种对基础的简单理解是远远不够的。基础学科的结构，应该伴随着对书法研究新成果的获取、对教育学认识的新发展而不断调节自己的方位。由是，现代书法教学内容的基础这一概念，不再是古典意义上的重复，而应具有如下的新含义：它应该包括古典书法基础的精华内容，同时还包括现代书法学中新被认识的那部分内容（原则与原理），也还应该包括古典书法中本来未必是基础，也许倒是当时的尖端成果的那部分内容。

当然，作为教学内容（教材）所沿用的古典书法的高级研究或现代书法新成果，其程度是很有限的。因为基础毕竟是基础，简易的或初级的概念使它无法获得或直接引用一些水平较高的教学内容。它的价值主要是表现在方法这一含义上，亦即是：把教材中较具有一般教育学意义的基础内容，以现代意义上的教学法而出之，因此，这并非是一个在基础的概念上单纯增加新内容或新课程的尝试（尽管也包含着这种意思）。而更确切地说，应是一个贯彻现代教育思想和具体指导方法的过程：用较先进的符合现代社会意识的书法观，去认真研究书法学基础（包括古典基础和现代艺术基础）。比如，前述的关于“能力训练”的提法，既是一个现代书法教学的目的，同时也不妨被看作是一个基础——相对于专家而言人人都希望得到能力的提高。

我们在书法基础教学中发现了这样一个对比关系。这个关系完全符合书法教学的基本要求。之所以说是“完全符合”，是因为书法学基础概念在教学过程中本来就具有类似的差别：

通常我们在教学时所讲授的书法技巧内容，只是一种十分有限的 技能 内容而不是艺术观念内容。我们只是告诉学生，应该这样去写：执笔应该用五指执笔法、线条应该有用笔动作、应该有中锋，等等等等，至于这些技巧方法对艺术有什么好处，有时我们自己也不甚了了，只是因为这些动作要领是世代传授的法则，人人必须遵守，所以我们就把它作为教学内容。

技能的培养可以造就出一些很优秀的熟练工匠，但却离艺术家的目标十分遥远。也正因为执笔、运笔只是一种技能，因此培养一个写字匠也就像培养一个打铁匠或一个在纺织机上操作的工人那样：最高的目标，是熟练、是得心应手。从教学角度上看，受教育者只需知道“怎么做”就行了，而不用去过问“为什么要这样做”的题外之义。古代书法家的人才培养基本上即是这样的轨道，技能的观念特征又塑造了它的方法特征：师徒传授。师傅对技能的熟练使徒弟心慕手追，徒弟以能被授予笔法绝招或其他什么绝招而沾沾自喜。在这个环节中，什么都有，就是没有艺术观的训练内容。

师徒授受当然不用教学大纲和课程结构。师傅的经验和感受决定一切。但师傅是过来之人，他对“中锋”的理解或许是以无数次失败作为根基而构成的，失败即是这一理解的潜在深层内容。但是，当这一经验被传到徒弟头脑中，根基薄、阅历浅和实践经验的太少，使徒弟面对这一丰富的概念不知所措，他既不可能以自己的绵力去挖掘“中锋”这个经验中所包含着的无数成败的艺术内涵，更难以理解它的准确性背后所具备的大量否定和筛选过程，因此，他所能把握的，只是一个空洞的原则。这个原则存在的相对性、它的具体环境、它的价值的表现，一切的一切，在授受的教学过程中都忽然消失了。

怪不得中国古代书法家对这种授受如此热衷。缺乏这些深层内容的表现原则，当然不会有逻辑价值，而按照我们上述讨论的结果，没有逻辑支撑的教学简直不能称之为教学。于是，十分复杂的、需要付出艰苦劳动并具有强有力的严密性的教学，变成了一种轻而易举的，经验的自由阐述，不要程序，也不要证明；就像一个老中医临终前把祖传秘方传给后辈儿孙却忘了告诉他用法一样，价值连城的、毕生心血所聚的秘方，在丧失了“用法”这个条件规定之后，几乎等同一张废纸。

中国古代书法中这一类秘方是很多的，我们随便即可拈出几例：

魏钟繇少时，随刘胜入抱犊山学书，三年还，与太祖、邯郸淳、韦诞、孙子荆、关枇杷等议用笔法。繇忽见蔡伯喈笔法于韦诞坐上，自捶胸三日，其胸尽青，因呕血。太祖以五灵丹救之乃活，繇苦求不与，及诞死，繇阴令人盗开其墓，遂得之。

——（宋）陈思《秦汉魏晋四朝用笔法》

盖自蔡邕授于神人，而传之崔瑗及女文姬，文姬传之钟繇，繇传之卫夫人，夫人传之王羲之，羲之传之献之，献之传之外甥羊欣，欣传之王僧虔，僧虔传之萧子云，子云传之智永，智永传之虞世南，世南传之欧阳询，询传之陆柬之，柬之传之侄彦远，彦远传之张旭，旭传之李阳冰，阳冰授徐浩、颜真卿、邬彤、韦玩、崔邈，凡二十有三人，书法之传，终于此矣。

——（唐）传授笔法人名·汪珂玉《珊瑚网》引

我们在前一个例子中发现了钟繇的荒唐，没有实际的条件分析，蔡邕那一纸《笔法》于他何用哉？乃至要呕血捶胸、盗墓发穴？在后一例子中，则发现了不知名的唐人的单纯与幼稚，且不论从后汉直到唐代，像这种想当然的承传真的能在战乱动荡中维系不断，而且这样的授受相传真的能是地道的书法之传么？蔡邕的《笔法》是一纸标准的秘方，而所谓的万世不替的“传”，我想除了有这么个秘方传授之外不会有第二种方式。于是，在中国古代书法教学的立场看来，教育的象征即是秘方——且不说它排除了教学法这个关键因素，就是作为教材，它也太缺少逻辑性了。

强调授受的师徒关系，强调秘方式的神奇的秘诀，在其中，包含了中国文化中极深的宗法意识和统系意识。正是它构成了中国教育重经验不重学科结构的基本特征。书法既是整个古代教育体格中的某一局部，它当然不可能例外。与现代教育相比我们会发现：一些截然不同的观念上的差异导致了教育方式的差异：

作为学科要求，我们当然可以从这两种不同的指导思想中寻找到两种类型的基础的所指，它们都是基础，都符合前述的公认、既定的原则和简易、初级的原则，但它们还是各有特征，无法混淆的。单纯的经验感受式的基础，要变成一种成果传之后人，当然具备着相对意义上的“既定”特征，而它之能为后人所接受，当然也就有了“简易”特征。任何一个普通的师徒传授过程，其基础所指绝对不会超越这两个特征。

因此，毋宁说我们所面对着的，是一个古典观念与现代观念在教育思想上的冲突，除非我们不打算建立书法教育学的体系（古代书法教育没有体系），不然，我们就必须在这两个范围之间进行选择。而要建立书法教育学体系，又必须先在教育观念上作一个深入的反思与自我省察，到底自己是视书法为实用工具还是艺术形式？到底是注重技能还是注重表现？这是一个最根本的书法教育学的立足点何在的问题，所谓对基础的讨论，其实不过是因为它对于观念差异的区别工作而言是个较理想的分析范例罢了。

那么问题很简单，在本书中，“教育观念的形成”这一命题，主要表现在于现代教育观念以及伴随而来的现代教育体系的形成。传统的古代书法教育，既缺乏有价值的观念，当然也就不会有有价值的体系，因此它可以作为现代观念确立的支撑，但却不能成为“形成”的主要动力。不但在广义上的观念立场是如此，即使在一个相对狭义的基础概念的界定上，同样是如此。反过来，只要我们提出建立书法教学体系这一口号，其实就已经规定了我们的现代意识；古代人没有体系的问题，只有现代人在现代的书法学、教育学所提供的基础上，才有可能来注意这个问题。

这将是本书以后各章具体展开的认识起点。 tRVyP/MKmJu5gHES9rQOyOwRJJurVwPPllgDJVt6+XN6D30Axm0pLt3BzWNFN8ei