第二节
书法教学的目的

考虑到书法艺术在现代文化领域中的特殊地位，考虑到书法艺术的典型民族性格，考虑到书法艺术在人们的社会生活中的审美价值：书法教学的目的已经不言而喻。

在第一章第二节《书法教育学的确立》中，我对书法教学划分了三个层次：即实用教育、情操教育（美育）、专家教育。从目前书法已有的或可能有的教学形态看，基本上不外乎这三类。实用教育是针对一般社会生活而设立：钢笔字的风行即是最好的范例。美育是针对书法的特定民族性格而言——我们需要美，但不仅仅需要西方色彩的纯具象美和纯抽象美，我们还需要我们自己的书法那种类型的美，从中寻求出长期积淀在民族心理深层的审美潜能和审美内容；当然，专家层次的教育是以书法日益高涨的世界性浪潮为前提的。书法的日益走向世界性范围，它不但在日本，还在西方引起的巨大反响；像米肖（Michaux Henri）、托贝（Tobey Mark）在20世纪30年代的远涉重洋到东方学习书法，还代表着西方现代画家对书法最专注的热情潮流，都使中国书法成为一种跨民族、跨地域、跨语言文字的泛世界性文化形态。在这样的背景下，没有强有力的书法专家是不可想象的。不但要有严格而正规的高级专家教育，而且还应有各有侧重的专家集群和各有层次的教育集群。

似乎，第一章第二节的论点确立，已经把书法教育的目标阐述详尽了。书法教育即以这三种层次为培养目标。那么，本节设置的意图何在？

我们在此提出一个“能力训练”的概念。

无疑，上述三层的教育当然也都是一种能力的培养，造就一个专家的标志即是能力与知识。但是，我们应该基于书法本身的事实：它可以成为具有极高思维价值的艺术训练，也可以沦为极一般的技艺训练——就像我们专门去培养一个技师如何开机床或一个技术精湛的艺人如何做一件精雕细刻的玉雕作品一样。尽管我们不否认后者在某种程度上也具有“艺术”的部分含义，但它与艺术 创作 相对比则仍然是两码事，我们常常把后者叫作 操作 或 制作 。

书法必须是一个实践的活动过程，活动过程有“创作”或“操作”及“制作”的区别。变成书法学科并在教育学中运用，则同样的技巧训练也就有了创作意识或技艺意识的不同分界。毋庸置疑，两者都可以算作是“能力”。问题是艺术创作的技巧过程需要极复杂的高层次思维过程；而操作或制作的技艺过程则需要一般的“精细”或“巧妙”的倾向追求，两者的“能力”含义是不一样的。

书法艺术的创作能力，一般应包括如下一些原则的存在：应该对形象或形式的美有敏锐的感受，应该有连续的多层次、多环节并不断变换角度的思维活动，应该有对复杂过程构成的分析和正确无误的逻辑推理，还应该有对抽象过程——与原形的关系与提炼取舍的偏重等等内容的谙熟于心，还应该有对视觉形式背后所包含的深层民族性格、审美心理、趣味模式的种种把握和发掘，这又需要创作中兼含史识、理论见解等方面学养的支持。社会需要的人才是具有严格逻辑思维能力并有很好的知识结构的人才，而社会需要的艺术人才又应具有对美的敏感并能不断具有对美的创造意识的特点。这种种素质的构成，是一切艺术当然也首先是书法教育的最重要目标。根据我对书法教育的认识，我以为它的能力训练的价值目的应包括如下一些：

一、发展学生的形象思维能力和逻辑思维能力（它们是教学对象与教学过程的对应）。

二、使学生获得专业基础知识（包括理论知识和技巧知识），并具有在创作过程中进行实际运用的能力和在欣赏过程中进行针对分析的能力。

三、帮助学生理解书法与社会生活之间的关系，并从民族文化的基础艺术门类这一观念起点出发，掌握书法作为中国文化背景与审美意识背景的特殊表征，以及如何表现出中国人的艺术理想的种种关钮。

应该看到，这三个目的不仅仅是并列地成为书法教育的能力目标，它们本身也是个环环相套的构合体：第三个目的是最宏观的，只有高等教育才能胜任的。第二个目的是书法学习的基本目的（即专业目的），中、高等教育都能达到这一程度。第一个目的是个活动余地太大的泛泛目标，一个小学生的形象思维能力由于其经验、思想的局限，可以与一个研究生的形象思维能力风马牛不相及，但两者均属形象思维的范畴，因而第一个目的很难说就一定是低层次的。只是在书法教育中，标准越含糊就越有灵活性、初级教育不可能有太高的目标，能有限地培养形象思维与逻辑思维能力，也即是书法教学的基本目标了。

根据这些能力训练的要求，我们又可以划分出书法能力构成的几大类型：

一、观察力

对书法形式——特别是抽象形式的细腻辨别能力。每个汉字在不同书法家笔下的不同表现风格，要快而准地在观察过程中被区别开来。这是形式把握的最基本渠道，也是视觉艺术学习中的最主要的基本功。

二、模仿力

能对已被区别开来的表层形式对象进行特征的模仿。惟妙惟肖、足以乱真的模仿，在一般艺术创作中被贬为工匠；但在书法学习过程中，它却是唯一有效的法宝，而且由于书法不重写生，它的模仿就显得更重要。特别是它可以训练眼与手对对象概括的准确度，故书法学习一般以它来确定基本功的优劣。

三、领悟力

对视觉印象进行高层次的观照与思考，并从表面现象中捕捉规律性和原则性的要义。它需要分析与归纳，需要举一反三，触类旁通，它可以帮助学生不仅仅满足于表面视觉印象，而能从印象中跳出来对形式的本质进行准确提取，这种提取起于视觉形式，终于视觉形式，但它的过程却是抽象逻辑思维性格的。相对于可视的书法而言，它的存在无疑是高层次的。与前两者相比，领悟能力的高低取决于思想深刻的程度。

四、表现力

表现力是模仿力的高级阶段。如果说模仿是不用心而只需用眼和手的话（相对而言），那么表现能力却是贯穿心（思想感情）、眼（观察）、手（技巧）三环节的总体能力。它的着眼点不只在形还在于情。它未必有直接的形态根据，但却以情为最基本的出发点，为表达千变万化的外观的或内心的情绪活动或视觉活动内容，必须应付裕如并且时出新意。自然，在这一环节中对眼与手的准确性也有了新的要求：它应是质意义上而不是形（或量）意义上的准确自如。

五、创造力

创造力应该是一种综合能力。我们在书法中常喜欢把开宗立派，确立新书风作为创造力的一个标志。书法教育（尽管是高级专家教育这一层次）当然还不会有这样的目标——这不是教育的任务。但在教育过程中，仍然会有一些足以在某一局部诱发学生创造力的机会：这正是测验学生能力特别是综合能力的一个好机会。因此，好的教师和先进的教育思想应该把培养书法创造力放在首位。因为只有在学习过程中不断出现创造意识和创造欲望，在结束学习，走向创作时才会有更多的创造基因发挥积极作甩。

这就是书法能力的五种基本型。我们很容易就能看到五个类型中存在着从具体到抽象的连环过程。观察力与模仿力是比较技术性的能力，书法技巧意识较强。领悟力的获取需要一定的思维支撑（这只是相对而言，事实上好的模仿与观察也需要思维），表现力则把这种思维内容再落实到具体的书法创作中来，至创造力的养成，则是完全合乎书法教育的理想能力结构，是书法最原则、最根本也是难度最大的能力准则的表现。能在书法学习中勤于思考、勇于开拓的创造型人才，在其他方面也必当如此。因此，这是一个综合前四种类型的最有价值的能力型。关于这五种类型的关系，我试以图例之（见下页）。

根据书法教育是一种美育或专家教育的定义层次所限（实用教育只能算是准书法教育，因为它缺乏书法的艺术性格），我们可以从书法教育能力培养这一目标入手，研究它究竟能为人们带来什么样的好处。

观察力的要求，是针对每个人的反应的灵敏度和把握形态的准确度而设置的，它在书法中是基本功，在其他任何学科的学习中乃至在一般社会生活中也是必不可少的。我们很难想象一个缺乏观察力的记者能写好新闻报道；或者一个检验员在观察力迟钝的情况下能准确地判断产品是正品还是次品；模仿力虽然似乎与书法结下不解之缘（因为在书法中绝对重视临摹的价值，关于这个问题，我们以后还要作深入的探讨），但它也是生活中不可缺少的基本能力。一个学徒缺乏最基本的模仿力，他就无法在短期内熟练地像师傅那样操纵机床工作。不管是牙牙学语的婴儿模仿大人走路，还是工厂农村为掌握一般生产技术徒弟模仿老师傅，社会上模仿无处不在。书法艺术中临摹的模仿与社会生产当然不能相提并论，但以后者作为前者的基础，即是顺理成章的。既然一个一年级小学生可以通过模仿做手工来训练眼和手的熟练，为什么书法模仿不具备这样的价值呢？

领悟力的培养更是一种人类智能活动的高级培养。因为它是从表面现象的外观形态走向内在、本质、原理、规律等等的一个抽象过程。无论是做什么学问、从事什么工作，只要不是单纯的体力劳动而带有或多或少的智力活动痕迹，大到太空飞船小到一双筷子的发明，都是领悟之后的结果。书法的领悟力的培养当然有特定的目标——为了努力成为书法专家或学者。但正因领悟力是一个意义非常广泛的能力要求，专家需要它爱好者也需要它，因此书法中对它的重视当然不仅仅限于专业上的意义。或许，一个在书法上只是一般水平的舞蹈演员，通过领悟力的获得能把他在书法上的有限经验融入舞蹈艺术中去并构成新风格或新形式，虽然领悟的结果并非为书法所独有；但作为一种能力的培养，却是绝对有效的，因而也是有价值的。书法教育如果能有这样的成果，则是它的成功而不是失败。

表现力的构成比较复杂。它最终落脚到书法艺术范围，但这并不意味着它的相对狭窄或贫乏。这是因为具有表现力价值的书法已经是非常高水平的书法，一切技巧式的、技艺式的课题，在这一层次早已得到解决，而高级的能力结构即便在一个非常具体的应用场合，所体现出来的性格也是极其复杂多元的。因此，虽然我们此处将模仿力与表现力作了并列的叙述，但事实上表现力作为能力的标志其内涵远远超过模仿能力的内涵，特别是在书法上尤其明显。因为表现力已经是一种集群性格，而再丰富的模仿终究只是一种单纯的形态模仿而已。

以上述四种能力型综合构成创造力。这是书法能力的最高境界，在教学过程中可以有不动脑子亦步亦趋的简单模仿，但不会有创造力旺盛却对模仿一窍不通的反面现象。此中的前后序列严格得很。

能力训练是书法教学的广泛意义上的目标，它的对应是一般的技艺训练。需要强调指出的是：技艺本身落实到书法上，是技巧的表现。单纯的技艺训练，即是把用笔、结构等书法元素进行分解并进行反复的机械式训练。它的目标仅仅是熟练，中国俗语叫“熟能生巧”。它的培养结果是抄书手的产生。中国古代的抄经手或刻碑匠也能写一手好字，也是书法，但从教育角度去考察，其训练特征却是技艺式而不是艺术式的。至于像馆阁体式的书法，很难说它的用笔、结构是非书法的；问题是它在训练中不以书法艺术表现为侧重，因此它当然只能沦为一种写字的技艺。过去我们对书法下的定义“书法是写字的方法”，现在看来完全是错误的；但用来概括馆阁体式的书法技艺倒不无可取。倘若把艺术化了的能力训练仅仅看作是工艺过程的技艺训练，那么这确实是一种“写字的方法”而不是书法艺术表现的方法。

强调能力训练的另一个理由，是在于它的侧重与单纯的美育或专家教育的目标也有所不同。首先，把书法教育仅仅看作是一种情操教育，则是增加了它的修身养性成分而忽略了它作为社会文化结构之一与社会形成密不可分的结合力的特征，从而很容易把它变为可有可无的摆设。自然，目前的书法教育状态，决定了这种摆设式的书法美育还是成为书法教育体系的主流。不学书法当然不会影响生活，就像家中少一个花瓶也不会导致衣食无法维持一样。但如果我们能考虑到书法教育具有能力训练这样一个潜在的目标的话，那么每个人都希望强化自己在社会中的能力——包括生存能力、工作能力等等，于是每个人至少不会对书法教育（或其他艺术教育如绘画、音乐等等）等闲视之。尽管某人最后还是没有选择接受书法训练而去接受音乐训练或是工艺设计训练，但这同样是书法教育的胜利。因为整个艺术教育（文化教育）的地位提高了，在社会生活中的重要性加强了，书法教育的地位也就相应升高了。

其次，把书法教育仅仅看作是一种专家教育，虽然对于培养少数高级专家学者有极大好处，但对普及的忽视又会使它缺乏广泛而坚实的基础。艺术教育成了宝塔尖式的贵族教育，缺乏全民性；这当然也不是理想的书法教育所愿意接受的现状。而通过教育过程中各个逻辑程序的规定，在培养书法专业知识的同时，把知识的掌握变成一种能力的掌握，这却是任何一个受教育者的愿望，因为他不但可以学到书法，还有助于他本身的生活、工作。这样的书法教育当然令人向往。至于实用教育那样的低层次的就事论事，与能力训练的目标相比更是不能望其项背。一项有普遍艺术思维意义的教育与一项实用主义的应用教育，其间层次的孰高孰低不问可知。

由是，读者完全可以得出一个结论：虽然《书法教育学的确立》与《书法教学的目的》这两个章节都重在研究书法教育的最终目标，但第一章第二节与本节的论述并不重复。第一章第二节虽然也谈教学目标，但那是为教育学划分几个类型或几种性质；而在本节中，我们则努力说明书法教育的泛社会意义——它不是一种孤立的艺术专家式教育，它是一种与社会密切相关、息息相通的社会能力的教育；它对所有的人都有意义。

装满定义或书本知识并不等于就有了实际成果。只有把书本知识变成一种能力结构，才会使艺术学习获得真正价值。现代化的教育以注重能力培养为标志。书法教育学既要走向现代化，它当然也以此为奋斗目标。而且，由于它有一个视觉艺术的特殊角度，因此它的能力训练就更具有特殊的价值并富于启发意义。 PDATBtShXlHIS94QjCRRmlglHdhb9Xws7mLEMf+Fz1UfKCTfnBewm4BD6bja0U09