第一节
学前儿童游戏的概念与特点

游戏是儿童与生俱来的活动，具有悠久的历史。由于受到传统观念的影响，游戏一直是和儿童的学习、成人的工作相悖的活动，所谓“玩物丧志”“业精于勤而荒于嬉”等说法不一而足。即使到了今天，也仍然有人认为“游戏就是小孩子玩耍”，甚至常常将某些不足为道的行为斥为“儿戏”。因此，厘清人们对游戏的认识，明确学前儿童游戏的概念，把握学前儿童游戏的本质至关重要。

一、学前儿童游戏的概念

游戏是一种易于观察但却难于定义的现象，迄今为止尚未有人能够用语言准确定义游戏，且为大家一致认可。范登博格（Vandenberg，1982）曾经形象地说过，游戏就“像一个巧于规避的精灵和我们玩着捉迷藏游戏，躲避着精确的定义” 。

（一）游戏的语言学分析

1. 中文当中的游戏含义

汉语当中的“游戏”一词最早出现在战国时期的历史文献中。在此之前，与“游戏”内涵接近的表述主要有“遊”“戏”“嬉”“玩”“遨”等。

在现代，“遊”和“游”二字通用，前者是后者的异体字。然而在古代，“遊”字从“走”，“游”字从“水”，只有“遊”才有从容行走、闲逛的意思。“戏”同“嬉”，后者是前者的方言变体，所以常常连用，泛指言笑取乐，使他人或自己开心。《史记·孔子世家》记载：“孔子为儿，嬉戏，常设俎豆，设礼容。” 描述了孔子年幼时与伙伴一起玩耍，经常摆设祭器，假扮祭祀活动的情形。“玩”通“弄”，偏于手动，在古代多做“玩赏”解，“玩耍”之义起始较晚。“遨”通“遊”，也有游玩、游戏之意。

“游”“戏”二字连用可见于《韩非子·难三》：“管仲之所谓‘言室满室，言堂满堂’者，非特谓游戏饮食之言也，必谓大物也。”《晋书·王沈传》：“将吏子弟，优闲家门，若不教之，必至游戏，伤毁风俗矣。”由此可见，“游戏”一词最初形成时，就已经与学习对立，意指成人的休闲娱乐或小孩子的随意玩耍活动。

2. 外文当中的游戏含义

荷兰文化史学家和语言学家约翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）对游戏进行了语言学的分析，涉及十几种语言，发现“游戏”的语义学起源与“快速轻捷”的运动有关。游戏概念广泛应用于“轻松的”行为和运动，既包括儿童的游戏，也包括成人的各种活动。

在现代英语中，“游戏”有“play”与“game”的区分。“game”主要指“有规则的游戏”，包括代代相传的能决出胜负的民间游戏，也包括竞技类的体育运动，如奥林匹克运动会（the Olympic Games）。“play”的外延大于“game”，它作为名词时，是对一类行为的总称，从小孩子的角色游戏到舞台表演、玩笑幽默等都在其范围之内，有规则的游戏（game）也包含其中。“play”所包括的行为所具有的共同特征是：一方面不要求沉重的工作，另一方面使人愉快和满足。

（二）学前儿童游戏的定义

在游戏研究的历史上，对学前儿童游戏的定义可谓众说纷纭。此处酌列几种比较有代表性的定义，供大家分析思考。

1. 福禄培尔

著名的德国教育家、“幼儿园之父”福禄培尔（Fredrich Froebel）首次公开强调游戏在幼儿园中的地位与作用，认为游戏是由幼儿的内在需要与冲突引起的，是幼儿内部存在的自我活动的集中体现，是一种本能活动。他高度评价了游戏的价值，认为游戏是幼儿期人的发展的最高阶段、一切善的根源和整个未来生活的胚芽。

2. 乌申斯基

俄罗斯教育心理学的奠基人乌申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский）认为游戏就是儿童自觉的、有意识的、有目的的活动。他指出在儿童的生活中游戏与学习不能截然分开，而是互相渗透的。教师要尊重儿童喜欢游戏、喜欢玩的特点来设计教学活动。

3. 皮亚杰

瑞士儿童心理学家和教育家皮亚杰（Jean Piaget）认为游戏既包括外显的行为，也包括内在的心理活动，是儿童为了掌握技能和德行的欢乐而重复一个行为或图式。游戏的本质就是同化超过了顺应，儿童通过同化作用来改变现实，满足自我需要。

4. 维果茨基

苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）认为游戏是一种社会性活动，是在真实条件之外借助想象，从行动上再现某种生活现象。游戏的本质是以物代物进行活动，儿童凭借语言的功能，以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系。

除了国外学者的论述，我国学者黄人颂认为：“游戏是幼儿喜爱的、主动的活动，是幼儿反映现实生活的活动。” 虞永平认为：“游戏是一类行为的总称。从一般意义上说，是指行为主体在消遣性活动中得到生理、心理满足，这种活动不具有直接的功利目的，但有潜在的功利性。”

综合以上观点，本书认为学前儿童游戏就是学龄前儿童（0—6岁）在一定时空中，自发自愿进行的，伴有愉悦情绪体验的一系列假想的或现实的活动，这类活动以自身为目的，既可以是儿童个体独自进行，也可以是儿童与其他人之间的社会性交往活动。

二、学前儿童游戏的特点

学前儿童游戏具有与成人游戏不同的特点，主要表现在行为特征的可见性、游戏体验的差异性，以及外部环境的宽松性三个方面。

（一）行为特征的可见性

正如学前儿童尚未学会掩饰自己的行为动机和体验一样，学前儿童的游戏也是“可见的”，这些可见的外部行为特征主要包括面部表情、动作行为、言语伴随和游戏材料等方面。

1. 面部表情

面部表情是儿童情绪主观体验的一种外部表现形式，是用来判断儿童的活动是否是游戏活动的一项重要外部指标。学前儿童在游戏中经常伴随有外显的面部表情，皮亚杰就曾经用微笑作为游戏发生的标志，以此对幼儿的探究行为和游戏做出区分。当摇篮里的婴儿偶然碰到绳子而带动了摇篮上方的玩具摇晃发出声响时，他最初的表情是认真的，反复的抓拿行为之后，他会理解并掌握这种情景，这时他的脸上就会出现轻松愉快的表情。皮亚杰认为这时婴儿的抓拿活动就由探究转变成了游戏，婴儿活动的目的是“让有趣的情景保持下去”。

对灵长类动物游戏的研究发现，动物在游戏时有一种特殊的面部表情“玩相”（play face），其典型特征是张大的嘴巴，得意洋洋的神情，眼睛里充满了笑意，如图1-1所示。这种“玩相”也出现在儿童的游戏中，作用在于向伙伴传递特殊的游戏信号，“这是玩啊，别当真”，如图1-2所示。需要说明的是，儿童在游戏时并不总是在“笑”，有时候他们的表情是非常专注认真的，比如当他们蹲在地上观察蚂蚁搬家时，当他们小心翼翼地用积木搭建高塔时，当他们和同伴讨论应该给娃娃穿什么衣服时的表情。可以说，儿童在游戏中的面部表情取决于游戏活动的性质与类型（例如是认知性成分较强的活动还是嬉戏性较强的活动；是独自游戏还是与同伴一起玩；等等），也取决于游戏活动的阶段（开始，进行中，还是结束）和游戏材料（是新异的，还是熟悉的）等。

此外，儿童在游戏中的表情还有兴奋性程度的差异，如图1-3所示。不管是专注认真还是微笑、嬉笑、扮鬼脸（夸张变形）、哈哈大笑，幼儿在游戏中的表情特征说明其在游戏中身心总是处于积极主动的活动状态，而不是消极被动的状态。无所事事，厌烦无聊，茫然发呆，负向的情绪如愤怒、哭泣等都不是儿童在游戏中会出现的表情。可以说多样性的外部表情是儿童内心真实感受的反映，通过细致观察儿童表情的变化可以更好地把握儿童的情绪，进而进行必要的干预和指导，保持其良好的情绪体验和心理状态。

2. 动作行为

游戏动作是学前儿童游戏中最引人注目的部分。在游戏过程中，儿童对物体或游戏材料的使用往往不同于日常生活中的使用方式，这些行为常常超出了成人的想象，其动作行为的特点主要包括非常规性、个人随意性和重复性。此外，根据游戏动作性质的不同，我们还可以把游戏动作分为探索、象征和嬉戏三种基本类型。

（1）三个基本特点。① 非常规性：在游戏过程中，儿童会表现出许多非常规性的动作，例如，儿童把枕头抱在怀里假装哄宝宝睡觉，把脸朝向椅背骑在椅子上假装开汽车等，这些就是游戏性的动作而不是常规性或工具性的动作。② 个人随意性：在游戏过程中，儿童的动作没有规律，不同的儿童可以用不同的方式去对待同一个物体，同一个儿童这次玩的方式也可能与下一次玩的方式不同。例如，有的儿童把座椅当汽车，有的儿童把座椅翻过来当娃娃的澡盆，下次他们可能用很多座椅来连成火车，或者搭建自己的家，等等。正是由于游戏动作的随意性和非常规性特点，儿童游戏动作才表现出了丰富多样性与极大的灵活性。③ 重复性：重复性是学前儿童游戏的动作特征之一，儿童年龄越小，重复性的特征体现越明显。例如，爬楼梯本身不是游戏，但当一个儿童反复上上下下楼梯时，通过动作及表情线索，人们可以判断他正在进行游戏。再如，学步儿常常把球扔出去，再高兴地捡回来，然后再扔出去，这些重复性的游戏动作在给儿童带来愉悦体验的同时，也使其体验到掌握本领的快乐，即皮亚杰所谓的“机能性快乐”。

（2）三种基本类型。① 探索：通过视觉、听觉、触摸觉、本体觉等感知觉的联合活动，对当前事物的性质（例如形状、颜色、软硬等）、事物的变化（例如形状改变、空间移位），以及事物之间和事物与自己动作之间的关系等进行考察的动作行为。② 象征：在表象作用支配下的想象性、虚构性动作。例如，儿童把小积木假装当作住在积木房子里的小人，户外活动时张开双臂奔跑假装自己是小飞机，等等。③ 嬉戏：故意做“坏事”或某种动作来取乐，带有幽默、逗乐、玩笑的性质。例如婴儿在洗澡时故意用手击水，把水溅得满地都是，弄湿了妈妈的衣服，妈妈假装生气，而婴儿越发起劲地击水。儿童在游戏中并非只表现出单一的游戏动作，而是会交叉表现出几种动作，但在不同内容的游戏活动中三种游戏动作所占的比重不同。例如在“娃娃家”等角色游戏中象征性动作占优势，在搭积木、拼图等游戏中探索性动作占优势。即便是同一内容的游戏，在游戏进行过程中，不同阶段也会产生不同性质游戏动作之间的交替。例如，在搭积木的初级阶段，探索性动作较多；在搭好以后玩游戏“小矮人的家”（白雪公主的故事）时，象征性动作开始占主导地位。如果把三种不同性质的游戏看作是一个连续体，其关系如图1-4所示。

3. 言语伴随

语言是思维的物质外衣，幼儿在游戏过程中通过伴随的言语来组织思维，表达情感并与他人进行沟通。注意倾听幼儿的言语，可以帮助我们判断幼儿是否在游戏以及游戏的水平与状况。一般而言，儿童在游戏中的言语伴随主要包含三种类型。一是游戏过程中的独白语言，主要表现为儿童一边自言自语，一边操作游戏材料。例如，“把红色的长积木放在下面，把绿色的小积木放在红积木上……”，“娃娃生病了，我要带娃娃去医院”，等等。这种独白性的言语是儿童在游戏中思维与想象的外化，在年龄较小的儿童中表现明显。二是扮演角色之间的交际性语言，也称之为游戏性语言。例如，“卖糖果啦，好吃的糖果，谁来买糖果”，“报告队长，侦查任务已经完成”，“医生，我的宝宝病了，请帮他检查检查”，等等。游戏性语言的内容具有虚拟性，其说者和听者都是游戏角色，游戏性语言对合作性的角色游戏起到维系与支撑作用。三是同伴之间的交际性语言。这类语言在游戏中主要起到建议、解释、协商、求助、申辩、指责他人等功能。例如，“我们来玩丢沙包吧”，“我在帮宝宝洗澡呢”，“把你的小汽车借给我玩一会儿行吗”，“这个不是这样玩的”，等等。

此外，游戏中幼儿言语伴随频度的高低也可以作为评价幼儿活动的自由度以及班级的心理环境质量的一个指标。1995年，项宗萍根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标，其中“儿童活动的积极性”一项中就包括“儿童在园的言语伴随频度” 。游戏是儿童自发自愿的活动，在游戏中儿童的心理是最放松的，因此在游戏中儿童的言语伴随最多，最能真正体现儿童的所思、所感和所需。

4. 游戏材料

任何东西都可以成为学前儿童的游戏材料，玩具是现代社会儿童游戏时经常使用的游戏材料。学前儿童游戏的顺利进行依赖于具体的游戏材料或玩具支撑，儿童的年龄越小，对游戏材料和玩具的依赖性越高，对游戏材料的逼真性程度要求也越高。随着儿童年龄的增长，语言抽象思维的发展，会逐渐出现一些无外在游戏材料的游戏，如语言游戏等。但是总体来看，在学前儿童游戏中对游戏材料和玩具仍然具有很大的依赖性，因此，有无游戏材料和玩具也可以作为人们判断儿童是否在游戏的指标之一。

综上所述，学前儿童在游戏中的面部表情、动作行为、言语伴随和游戏材料等构成了游戏的外部行为特征，这些特征作为一种信息符号，在儿童游戏过程中向人们传递着幼儿游戏时最客观、最及时的信息。通过这些信息，我们可以初步判断出儿童是否在游戏，游戏的水平如何，发生了哪些变化等。需要说明的是，在某种具体的游戏活动中，由于游戏的种类和具体条件的差异，我们可能不能同时观察到所有这些方面的因素和特征，不过对于这些外部特征的研究与学习，的确有助于我们更好地了解学前儿童，更好地认识儿童的游戏。

（二）游戏体验的差异性

游戏性体验是游戏不可或缺的心理成分，指学前儿童在游戏活动中产生的对于游戏活动本身的主观感受或心理体验。我们通常说游戏是“自由的”“愉悦的”，这些词汇都带有强烈的情绪体验色彩。游戏性体验的最大特点在于它的内在性，是主体游戏过程中实实在在获得的主观性体验。游戏所带来的愉悦体验是儿童进行游戏的最终目的，是游戏的魅力所在。

游戏性体验可分为兴趣性体验、自主性体验、胜任感或成就感、幽默感，以及因身体活动的需要得到满足而获得的生理快感或机能性快乐。

1. 兴趣性体验

兴趣性体验是指由外物刺激带来的一种体验，是一种情不自禁地被卷入、被吸引的心理状态。例如，当一套色彩鲜艳、形状多样的积木摆在儿童面前时，儿童会产生极大的兴趣并很快投入其中进行游戏，这就是一种兴趣性体验。兴趣性体验是游戏性体验不可或缺的成分，游戏因兴趣产生而发生，也因兴趣消失而停止。

2. 自主性体验

自主性体验是指学前儿童对自己在游戏中的主体地位的感知和体验，主要由游戏活动可以自由选择、自主决定的性质而引起。如果用学前儿童的语言来描述这种体验，就是“玩就是可以随便”“玩就是想干什么就干什么”。在游戏中，儿童可以自由决定“玩什么”“怎么玩”“和谁玩”，即“我的游戏我做主”。自主性体验是幼儿游戏性体验的重要组成部分，也是儿童进行游戏的根本动因之一。

3. 胜任感或成就感

胜任感和成就感是一种对自己能力的体验，这种体验可以增强游戏者的自信心。在游戏中，儿童不必担心成人的批评与苛责，可以通过尝试错误选择适合自己能力的活动或找到屡次尝试后由成功所带来的胜任感与成就感。此外，儿童还可以通过假想、想象来实现对现实环境的改造，转换重构自己和外部环境之间的关系，进而获得掌握和控制感。例如，在游戏中儿童可以假装自己是神仙，手拿魔杖一挥，就可以变出自己想要的任何东西，甚至整个世界都可以按照自己的想法和愿望重新安排。

4. 幽默感

幽默是由嬉戏、欢笑、诙谐等引起的快感。学前儿童游戏是幽默的活动。作为游戏性体验的一部分，幼儿的幽默感有一个发生、发展的过程。最初的幽默感源于嬉戏性游戏的偶然结合，例如当幼儿无意中把母亲的长发拉下来挡住眼睛觉得很有趣时，就会马上重复这一动作，咯咯直乐，母亲的制止不但不会结束幼儿的这种行为，甚至还会强化其行为。伴随着儿童的成长与知识经验的丰富，他们会理解更多、更深层次的幽默并用于游戏过程中。

5. 生理快感

对处于高速成长期的学前儿童来说“动即快乐”，游戏的生理快感主要来源于满足其身体活动的需要和机体维持中枢神经最佳觉醒水平的需要。由于骨骼肌肉系统在生长发育上的特点，幼儿有身体活动的需要，在游戏中，儿童自由地活动，体验着成长所带来的快乐，获得了机体上的生理快感。同时，作为运动控制中心的小脑与作为情绪控制中心的边缘系统之间存在着双向的神经联系，因此，积极的身体活动也可以使儿童产生愉快的情绪体验。

游戏性体验的实质是主体性体验，游戏之所以使人快乐，最重要的原因就是儿童能够从中获得肯定人的主体性的游戏性体验。需要说明的是，虽然游戏性体验包括上述五种体验，但在一种游戏活动中，这五种体验不一定同时发生。只有兴趣性体验、自主性体验与胜任感/成就感是进行任何游戏都不可或缺的基本游戏体验，不同性质的游戏性体验存在与否及存在多少都取决于游戏自身的性质。

（三）外部环境的宽松性

学前儿童游戏的发生是主客体相互作用的结果，既与游戏主体有关，又与外部环境相关。游戏的外部行为特征和游戏性体验主要从儿童的角度来解释游戏的主要特征。这里主要分析游戏的外部环境所具有的特点，即在什么情景下，儿童能够进行游戏并且产生游戏性体验。总体来看，学前儿童游戏产生游戏性体验的外部环境相对宽松，主要具有以下特征。

1. 儿童有自由选择游戏的权利与可能

学前儿童游戏具有极强的自主性，游戏的自由选择是产生自主性体验的必要条件。因此，教师在组织学前儿童游戏时必须给予其自由选择的权利，并提供相应的条件使儿童可以根据自己的兴趣和意愿来决定做什么和怎么做。相关研究表明，游戏材料可选择与否及自选程度的高低直接影响学前儿童活动的积极性和主动性。在游戏材料可选的情况下，幼儿的无所事事率较低，幼儿间交流较频繁；反之，幼儿无所事事率较高。在游戏材料任选的情况下，无所事事率最低，交往最频繁。因此，教师应该致力于提供充足的游戏材料，并给儿童提供自由选择游戏的权利与可能，形象地说，即儿童有权利选择“玩不玩”和“玩什么”。

2. 游戏活动的方式方法由儿童自行决定

游戏活动的方式方法由儿童自行决定也是儿童游戏自主性的表现之一。自由选择是幼儿游戏发生的一个必要条件，但不是充分条件。对学前儿童游戏活动的观察显示，即便是在游戏材料可自由选择的前提下，幼儿园内仍有许多幼儿并没有从内心真正认为他们在“玩”，而是将“老师的游戏”作为一项任务进行，原因就在于他们所选用的游戏材料的使用方式方法已经被教师提前规定好。学前儿童游戏的真谛在于幼儿可以自主决定游戏活动的方式方法，主动控制游戏的进程，即自己决定“怎么玩”，而不是完全遵循教师的规定对所提供的游戏材料进行机械操作。

3. 游戏活动的难度与儿童的能力相匹配

任务的难度与能力相匹配是胜任感产生的一个重要条件。自主游戏往往可以使幼儿通过自主选择任务找到与其自身能力相配的游戏活动，并通过游戏活动产生一定的胜任感和成就感。适应学前儿童能力水平的游戏存在这样一种可能，即儿童通过自身努力解决问题，获得成就感和胜任感，同时带来满足和快乐的习得性体验。正是这种可能，要求学前儿童游戏的活动难度要尽最大可能与其能力水平相一致，即游戏活动处在儿童的“最近发展区”，是既有一定难度，但是学前儿童又可以通过努力来完成任务或解决问题。

4. 儿童不寻求或担忧游戏以外的奖惩

“玩即目的”，学前儿童的游戏性体验产生于游戏活动当中，而不是在游戏活动之外，游戏本身的乐趣是吸引学前儿童置身于游戏中的直接动机和唯一关键。“游戏是目的在自身的活动”，虽然游戏中的奖励有一定的积极作用，但必须明确学前儿童不是为了游戏以外的东西才进行游戏，游戏活动本身就能使幼儿感到满足。相关研究表明，外部强化（奖赏）会抑制儿童对游戏本身的兴趣。经常性的外部奖励手段不但不会鼓励幼儿积极游戏，反而可能造成幼儿对奖励的依赖，使游戏失去其真正的意义。一旦儿童关注奖励胜过游戏本身，游戏活动的本质就发生了变化，即儿童的游戏被“异化”了。

总之，教师在创设游戏情境和干预儿童游戏的过程中，应该将尊重儿童的自主选择放在首要位置，不论是游戏材料的选取，还是游戏活动的规则，都要尽可能体现学前儿童的意愿，尊重儿童，这样才会真正使幼儿获得游戏主体的地位，使游戏成为“儿童的游戏”。 3lFcFng8q4BhIif1+qool+gOKJ+1uNP79lP1gcER8YsyJc8j5oKHuHIJYLgln9L3