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本课程是以2012年国家颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》为基础设计的学习与发展课程，旨在通过本课程来实现指南提出的目标。作为以学习与发展为中心的课程，本课程在诸多方面对幼儿园的课程，从基本理念、课程的设计、实施框架，到课程评价都提出了新的构思。这一构思吸收了近年来国际上有关幼儿教育的研究成果、理论和高质量的幼教实践，希望更好地实现国家拟定的学习与发展目标。
本课程是以幼儿的学习与发展为基本指向的，设计的课程既考虑了幼儿年龄发展特点，又考虑到幼儿在发展上的个体差异，紧紧围绕幼儿的兴趣，让幼儿通过主动探索、参与和在教师的指导下，达成学习与发展的一系列目标。幼儿是活动的主体。在教师安排的环境、提供的材料和活动中，幼儿主动地投入课程所规划的各种活动中，进行学习与建构。教师观察幼儿在活动中的表现，根据幼儿的不同表现给予必要的支持、鼓励和指导，促进他们的学习与发展。这是发展型课程的基本特点，也是本课程采用的基本课程理念。
这一基本理念与国际上早期教育课程发展趋势相一致，如美国幼儿教育协会在20世纪80年代后期提出发展适宜性的早期教育主张（Developmental Appropriate Practice, DAP）。经过30年的努力，这些主张已成为美国幼儿教育课程采取的基本理念（Carol C.&Bredekamp S.，2006），无论是幼儿园课程评价，还是教师培训，发展适宜性的教育主张成为判断教育质量的主要标准。2012年教育部颁发了最新的《3—6岁儿童学习与发展指南》，这是建立发展型课程的纲领性文件，将引起幼儿教育，包括课程的目标、内容、组织方式、方法和教师的作用等一系列改革。新的课程以幼儿的学习与发展为中心，提供一个让幼儿主动学习的环境。教师不只关注怎么教，还要关注幼儿是怎么学的。教师要了解和观察幼儿的学习与发展，并在他们已有的水平上鼓励、支持和促进他们的发展。发展型教育的理念已经被早期教育界广泛接受，但在教育实践中，在课程中如何具体实现这些理念是目前需要探索的关键。该课程是将一系列发展型课程理念应用到实践中的一种尝试，它试图通过整个课程的设计，从课程的目标、内容方法到实施提出一整套可操作的内容和方法。在本课程中也吸收了哈佛大学加德纳提出的多元智能理论。在课程活动中给幼儿提供运用其多元智能的机会，这样不仅可以让幼儿成为一个主动的学习者，还可以发展他们的多元智能，这对其未来的学习与发展具有长远的意义。
DAP主张提出者在解释什么是发展适宜性的教育时提出，教育要适合幼儿当前既作为个体，又作为一个群体所处的发展状况，帮助每个幼儿在原有的基础上向前发展，接受新的挑战和获得在学习与发展上可以达到的目标（Carol C.&Bredekamp S.，2006）。这个基本主张要求为幼儿安排教育活动时，既要考虑幼儿的年龄特点，也要考虑到他们的个体差异，并帮助幼儿在现有的基础上有所提高与发展。DAP这一基本观点，也是该课程作为发展型课程的基本特点。
本课程的核心理念就是要求课程中安排的活动和教学既考虑到幼儿的年龄特点，也要考虑到幼儿发展上的个别差异，在幼儿现有的基础上促进幼儿的学习与发展。这是课程设计活动与进行指导的出发点，也是检验一个课程是否是领航课程的一个标准。3岁的幼儿和4岁的幼儿在语言、认知、动作等方面的发展有很大的区别，所以给3—4岁幼儿设计的活动就要符合这个年龄幼儿的学习与发展的特点。本课程在设计活动时，力求符合该年龄幼儿学习的特点与兴趣。但是，在早期教育阶段，同一个年龄段幼儿个体发展上有很大的差异，一个3岁的幼儿可能已具有3岁半幼儿所拥有的语言能力，一个4岁的幼儿可能只有3岁多幼儿的动作发展水平等。在课程中，无论是活动区活动还是领域活动或单元主题活动，都要求教师观察幼儿在目标上的表现，根据他们的发展情况来决定教学策略，要求给予的建议要适合幼儿目前的发展状况和水平。考虑幼儿发展上的个别差异，进行有差异性的教学是本课程突出的特点。
为了实现发展型课程的目标，本课程不仅吸收了发展适宜性的教育主张，也吸收了对国际幼儿教育有重要影响的理论，并应用在课程实践中，其中包括皮亚杰的建构主义理论、维果茨基的社会建构主义理论、加德纳的多元智能理论，这些理论的应用保证了幼儿作为一个主动学习者参与到本课程的教育方案中，也让教师得以不断地支持与帮助幼儿的学习与发展。
建构主义的理论是幼儿教育中被普遍认可和接受的理论，是瑞士发展心理学家皮亚杰提出来的。皮亚杰认为幼儿是主动的知识建构者，幼儿会关注周围的事物，给出自己的解释，他们也会不断地探索，发现原有的解释需要改变，这样他们对世界的认识也在不断地发展。
课程吸收皮亚杰建构主义的理论，重视幼儿自发自主的活动，提供材料，让幼儿有机会通过和材料的互动，探索和发展。在教室里，设有建构、角色、戏剧、益智、阅读、美工等相关活动区，每个活动区里，教师都会提供各种材料，让幼儿自主选择材料和活动的方式，给幼儿主动学习与建构的机会。当幼儿在建构区试图解决一个平衡问题时，如不让房子倒下，就是在发展幼儿空间的概念和解决问题的能力。像这样的活动，每天都在活动区里大量发生，这告诉我们幼儿是主动的学习者，没有教师直接地教，他们也在学习。在一个发展型课程里，不是教师教了幼儿才学，教师可以通过材料间接地影响幼儿的学习与发展。只有建立这种观念，采用这样的方法，教师才可能解决幼儿园班上幼儿多、无法进行个别化教学的问题。注重幼儿的个体差异是要给幼儿自己选择与活动的机会，让他们主动成为知识的建构者。换言之，一个发展型的课程，会给予幼儿更多自主学习的机会，教师要在旁边观察幼儿的行为，了解他们在学习与发展上的水平，有针对性地指导他们。由于幼儿大多数时间在与材料互动中学习，教师并不是每时每刻都需要去教和指导，只是在幼儿需要的时候给予帮助或指导。这是个体差异式教学的一个重要的特点。
在本课程里，除了活动区活动，这种个别化的指导与教育方式也体现在领域活动与单元主题活动中。本课程中的领域活动、单元主题活动的设计中都有对幼儿在活动目标上的观察视角，并根据幼儿可能的表现，提出相应的建议。这将保证了教师在考虑幼儿当前的学习与发展的情况下，给予幼儿适当的建议、指导与挑战，以帮助幼儿在原有基础上发展。
本课程除了吸收皮亚杰的建构主义理论，也吸收了维果茨基社会建构主义的理论。维果茨基的社会建构理论重视成人在与幼儿互动中对幼儿发展的影响。他提出最近发展区的概念，指出个体在发展中相对于当前的发展水平有一个最近发展区，个体尚未达到这一水平，但在成人的指导与帮助下可以达到这个水平。根据这个理论，教育界提出一种搭桥的理论，认为新的发展水平的行为需要一定的帮助才能达成，在一段时间内可能需要成人必要的支持。维果茨基的社会建构理论，为按照DAP提出的在幼儿现有水平的基础上给予幼儿一定的挑战，来促进幼儿的学习与发展提供了理论依据与方法。在本课程中，不仅要求教师观察、了解幼儿在活动中的表现，理解幼儿作为一个个体当前所处的学习与发展水平，也要求教师在这个基础上适时地给幼儿帮助、提出挑战，促进幼儿向更高的水平发展。
在发展性课程中，教师要作为鼓励者、支持者、指导者、挑战者来发挥作用，教师首先要了解幼儿的发展情况，根据幼儿的发展来发挥作用，促进他们的学习与发展。美国国家早期教育科学院（National Academy of Science Committee on Early Childhood Pedagogy）提到，好的教师采用的方法主要是认可和鼓励幼儿的努力，示范、提出挑战（建议），支持幼儿扩展他们的能力（Carol C.&Bredekamp S.，2006）。在本课程中，无论是以幼儿自发活动为主的活动区活动，还是有结构的领域活动或单元主题活动，都要求教师发挥这样的作用。要求教师在活动中关注幼儿的行为，有针对性地加以指导，这些指导包括讲解、示范、演示、帮助、提供信息、建议，提出问题让幼儿思考，或提出一个任务要幼儿完成等，并给予适当的挑战等，在很多情况下则是给予认可、鼓励与支持。
多元智能理论是哈佛大学加德纳教授提出的（Gardner H.，1985），他认为个体有多达八种以上的智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、身体运动智能、空间智能、人际交往智能、自我认知智能、自然智能与音乐智能等。加德纳认为每个个体都拥有这些智能，但每个人的智能优势可能有所不同。有的幼儿可能语言智能、音乐智能处于优势，有的可能身体运动智能和空间智能处于优势，每个人的智力组合是不一样的。多元智能理论对世界范围的教育产生了很大影响，突破了长期以来仅仅把智力看作是数学逻辑和语言的智力测验，提出了智能多元化的主张。这一主张让教育界正视个体身上以前未被重视的，诸如身体运动智能、空间智能、逻辑数学智能、人际交往智能、自我认知智能、音乐智能等，而这些智能与运动员、视觉艺术家、教师、外交家、心理学家、音乐家等有直接的关联。多元智能理论让学校重视多元智能的培养，而不仅仅是数学逻辑智能和语言智能，让许多原来拥有其他智能优势的个体得到重视与培养。
本课程要求在课程活动中给幼儿提供运用多元智能的机会，以便更好地发挥幼儿的潜力，达成学习与发展的目标。本课程认为这样做可以调动幼儿学习的积极性与主动性，因为每个幼儿都有一种智能组合，他们乐于应用他们的智能来解决问题或进行学习。这样做的同时，除了给幼儿练习与应用他们的多元智能的机会，还促进了他们的多元智能的发展。
加德纳把智力定义为“解决问题的能力和产生有价值作品或产品的能力”，认为每种智能必须有核心操作或一组操作，以及对某种表征系统（如语文、数学、图像或音符）编码的能力。根据多元智能理论，每个人在不同程度上具备的智能至少在八个领域相对独立运作（Gardner H.，2006）。加德纳对智能的解释能更好地指导教师在活动中给幼儿提供运用多元智能的机会。本课程在开展活动时要求确定每种活动可能涉及的核心操作、所要处理的符号或表征系统，以便确定主要涉及的智能。如一个运动活动，操作的对象是身体各部分的关系与控制，这与身体运动智能有关。在运动中，教师如果要为幼儿提供锻炼身体运动智能的机会，就可以提出一个动作上的要求，让幼儿运用他们的身体运动智能来“领会”身体各个部分所需要的配合。从这个角度来看，教师也容易识别那些具有身体运动智能优势的幼儿，他们通常可以快速地完成这样的动作配合，在处理这样的问题时得心应手。同样，在数学活动中，涉及的核心操作是有关数、多和少、符号、逻辑关系（整体与部分、相互关系）的操作。这种操作既可能是在实物基础上的，也可能是在头脑里的操作。为幼儿提供运用逻辑数学智能的机会，就是为他们提供这类操作的机会，如在进行数的思考时，让幼儿把一堆豆子分到三个袋子里，每一个袋子里的豆子要一样多，这就需要幼儿思考等量的问题，让幼儿运用实物或头脑里的操作来解决。在语言活动中，处理的核心操作是有关语言要素的加工、处理，它包括在一个情景中使用新的词汇，或者让幼儿报告刚发生的事，这都可能为幼儿提供利用他们的语言智能的机会。特别是进行一些故事表演时，幼儿的语言智能可以在他们模仿故事里的人物、对话与情节中表现出来。音乐智能表现在个体对音乐要素的把握上，涉及音高、旋律、节奏、节拍和音乐表现的风格、内容等。在视觉艺术活动中，幼儿需要处理许多与空间相关的线条、构图等问题，用一定的形式表现对象的空间特征。
该课程不仅注重在活动中发展与活动内容有关的核心操作的智能，也注重多种智能参与的机会。如一个音乐律动活动就可能涉及音乐智能和身体运动智能，甚至空间智能，幼儿在律动活动中要处理加工音乐的节奏、节拍、旋律，同时要考虑身体的配合，如果律动需要在一定的空间移动，那么还要涉及空间智能。
根据多元智能理论，每个个体都有不同的智能组合，具有不同的优势智能，在课程中，鼓励教师利用幼儿的优势智能来达成其学习与发展目标。如一个在身体运动智能比较弱，在完成一定的动作程序上有困难的幼儿，可以发挥他的语言智能和空间智能的优势，用语言为他讲解动作的要领，或用图示说明动作的程序，帮助他理解并完成有关的动作。
本课程通过四类基本活动方式来实现课程的目标，分别是活动区活动、领域活动、单元主题活动和生活活动。
教师在教室里设置建构区、角色游戏区、科学探索区/自然角、图书/语言角、益智区等，活动区提供的各种材料可让幼儿自发地探索、游戏、操作。通过在各个区的自发活动，幼儿可获得语言、认知、社会情感、科学、艺术等方面的经验，促进学习与发展目标的实现。
除了活动区的非结构活动，课程也提供有结构的领域活动。本课程通过七种领域活动：运动、社会、语言、数学、科学、视觉艺术和音乐相关活动，来提供有助于幼儿学习发展目标实现的关键经验。本课程设计的领域活动既要求适合该年龄段幼儿在该领域学习与发展的特点，能够引起幼儿的兴趣与探索的积极性，又要求在活动中了解幼儿在目标方向上表现的个体差异，提出和幼儿发展相适应的、具有挑战的任务，让幼儿获得适合他们发展水平的关键经验，支持和鼓励幼儿的学习与发展。课程要求在活动中给幼儿提供运用他们多元智能的机会，让幼儿在各种不同的领域活动中得到运用多元智能的经验，促进他们的多元智能的发展。
本课程的第三类活动是单元主题活动，单元主题活动是根据幼儿的兴趣、认识与探究的愿望安排的主题探究活动。一个单元主题活动根据主题探索的内容、幼儿的兴趣可能延续一周，也可能延续几周。活动围绕幼儿感兴趣的主题展开，各领域的内容是整合的。本课程通过单元主题活动，给幼儿提供围绕主题的、跨领域的完整经验。此外，单元主题活动在选择主题后，采取四个步骤展开与发展单元主题活动，即从让幼儿表达与表现对主题有关的已有认识，确定单元主题要进一步探索与学习的内容，到让幼儿探索体验想要学习的内容，获得有关的经验，再让幼儿以各种方式充分表现与表达新的发现与探索的经验，最后让幼儿充分展示、交流与分享他们的发现与制作。这样单元主题活动不仅提供幼儿围绕主题的跨领域的完整经验，也提供幼儿围绕一个主题开展活动探索、表现的经验。
第四类活动是生活活动，主要发展幼儿的生活自理能力，培养卫生和健康的生活习惯。
这四类活动除了有各自的作用外，也相互联系与补充。活动区活动以幼儿的自主活动为主，幼儿获得的是与学习和发展目标有关的自发活动得到的经验。领域活动主要是有结构的活动，它们按照领域的知识与技能形成的先后顺序有计划地展开，让幼儿获得该领域的关键知识与技能，与此同时也提供幼儿运用他们的多元智能解决问题的经验。单元主题活动则围绕幼儿的兴趣与认识探究的主题展开，以整合的方式达成学习与发展目标。课程也通过领域活动向活动区活动的延伸，让幼儿有机会在活动区继续他们在领域活动中没有完成的活动。在有关的活动区里，单元主题活动也根据情况利用材料直接展开。而幼儿在活动区的活动与兴趣也可能成为探索单元活动的主题。生活活动连接活动区活动、领域活动和单元主题活动。这样，四类活动相互联系、相互支持，共同完成课程学习与发展的目标。
本课程包含了小组活动、集体活动和个别活动。活动区活动主要是幼儿自发自主的活动，幼儿自己选择要开展的活动或游戏，因而是个别活动为主；领域活动主要采取小组的或集体的方式展开，让幼儿与教师有更多的交互作用的机会；单元主题活动则采取集体、小组与个别活动相结合的方式展开；生活活动主要通过集体和个别活动相结合的方式开展。本课程的每日活动是由这四种基本活动方式加以安排和组织的。
本课程注重幼儿园与家庭的联系，每个领域活动都有向家庭的延伸，不仅让幼儿有机会在家庭里继续他们感兴趣的活动，也有助于家长了解幼儿在幼儿园里的活动与教育，从而能更好地配合幼儿园的教育。课程还通过邀请家长参与幼儿园的活动，建立多种与家长沟通的方式等，增强幼儿园与家长的联系。
评价在学习与发展课程中有着重要的作用，作为学习与发展的课程，教师要对幼儿在活动中表现出来的有关学习与发展的情况加以观察与评定，以便在活动中可以有针对性地加以指导。本课程采取活动中的评定、建立幼儿成长记录的方式来不断记录与评估幼儿的学习与发展，并在领航学习与发展评定表中作为评估的例证。活动中的评定是教师根据幼儿在活动目标方向上的表现进行的评定，并作为教学指导的基础，以便有针对性地支持、鼓励和促进幼儿的学习与发展。学习与发展评估则是根据学习与发展目标设计的，用于了解课程实施的效果和幼儿学习与发展的情况，为教师安排教育活动、制订教学计划提供参考。教师应和家长交流这些评定的结果，以便获得家长的帮助与支持。幼儿的成长记录是和评定单相结合的评价，它要求教师用语言表述幼儿的成长情况，收集与评定有关的记录、作品、照片等，并使用它们来作为支持学习与发展评定的例证，以及了解幼儿学习与发展的窗口。除了课程的活动评定、成长记录和学习与发展评定单，本课程还有根据哈佛大学光谱研究的评估方法改编的领航学习与发展课程的多元智能评定，将每个幼儿在多元智能上的发展组合以光谱方式呈现出来，以便教师根据这个组合表充分利用幼儿的优势智能，达成学习与发展的目标。本课程认为每个幼儿都有不同的优势智能，在完成学习的任务中，幼儿应该利用自己的优势智能，并使自己的优势智能得到充分的发展。