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04
question education
物理学探讨时间的物理特性，教育学探讨时间的教育意义。
时间具有教育性。
教育者如何安排学生的时间，就如何影响、改变他们生命成长的节律，就如何塑造他们的人生。
这是一种独特的时间世界，被命名为“教育时间”。
人类存在三种时间。
农业时间，掌管生物的节律，要求的是“自然”；
工业时间，掌握机械生产，要求的是“精准”；
教育时间，掌控人的精神生产，要求的是“生长”。
三类时间共同的特性是“重复”，都有自己的“寒来暑往”、“日月更迭”。
最大的不同，在于产出的结果。只有“教育时间”产出的是“人”，而且是“新人”。
教育时间，向人的生命发展提出了来自时间的要求。
农业时间、工业时间、教育时间，各有各的独特逻辑，不存在等级性与优先性的关系，也不能相互替代，更不能相互折磨。
教育时间，需要“农业化”的“自然”和“工业化”的“精准”，但不能把“生长”给“化没了”。
当教育者以“教育之眼”投向时间之时，首要的任务是发现两种逻辑：
时间的“教育逻辑”，教育的“时间逻辑”。
把教育的力量注入时间的流淌之中，让时间的流逝产生教育的伟力。
时间的流逝，绝不止于让人衰老，它还能让人再生。
到哪里去寻找教育时间？这是一个假问题，提问方式本身就错了。
当我们用“寻找”这个词时，表明“教育时间”已然存在，已在某个地方，我们只需把它找到即可。
教育时间是设计出来、建构出来，也是实践出来的。
人人都是自身教育时间的设计师、建筑师，人人都是教育时间的实践者。
每个人都有自己的“时间简史”。
它不是由霍金那样的科学家发现的，也不是外在于人本身的。它内在于人的生命内核之中，但绝非现成之事、已成之物，它需要每个人用亲历、亲身的教育实践去设计和创造。
把时间还给学生，把自我教育时间的安排权、分割权、设计权与建构权还给学生。
时间本身是没有野心的批评家，也没有欲望成为学生的控制者。
但教育者有。
时间是一种规训，也是一种惩罚。
这是通过鬼才福柯之眼看到的“教育时间与权力”的暧昧关系。
在教育世界里，存在一种学校教育时间中的权力逻辑。
这种权力逻辑的载体，是“学校时间表”，它“规定节奏、安排活动、调节重复周期”。
无论“规定”，还是“安排”，或是“调节”，根底都是“控制”：
福柯的洞察令人触目惊心：
“学校通过对每个行动的时间控制，进而控制出被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神和理性的肉体”。
这是一种直捣底部的毒辣眼光：学校时间是对人的肉体的操控，它导致肉体丧失了精神和理性。
当然，这种判断不具备必然性。
当我看到如同蛛网般的密密麻麻的学校时间安排表时，表格之网暂时从眼前消失了，浮现出来的是被困在网络之中的那些人。
他们的灵魂被网格化了，被分解、切割成一块块碎片。
时间的安排，导致了碎片化的人生。
有人辩解说：这叫“精细”。
这样的“精细”，是深入骨髓的“控制”、“支配”和“束缚”。
这不是时间的表格，是权力的毛细血管。
时间，是一种视角、维度和眼光。
教育改革需要从时间的维度审视、设计和推进。
多数人首先想到的是改动那些具体的时间表、时间框架，让它们更粗一些，更具有弹性和开放性，或让它们更细一些，更具有针对性、精准性。
最根本的改变，是改掉教育时间管理者、设计者背后的时间价值观和时间思维。
这是“教育时间”变革的起点与出发点。
时间的教育性，要求教师掌握一种独特的本领：
挖掘时间的育人价值，成为教育时间的设计师。
教师是教育时间的设计师。
设计时间，就是设计教育，设计生命成长。
这种设计的危险在于，教师可能变成替代者。
教师需要与学生在商讨、对话中设计教育时间，成为学生自我设计时间过程中的对话者、介入者、指导者和引领者。
课程表，是对学生学习时间的切割、组合与焊接。
不同的切割方式、组合方式、焊接方式，产生了不同的教育方式，导致不同的生命成长的节奏和节律。
“教育时间”设计中最大的弊端，是“满”。
教师也好，学生也好，家长也罢，都缺少打盹的时间、休闲的时间、聊天的时间，甚至发呆的时间。
“满”带来了“快”和“赶”。
满登登的时间安排，催赶着师生朝某一方向奔跑，“赶时间”成了目的。
什么是最理想的“教育时间”？
另一种提问方式是：
什么样的教育时间，最有助于人的生命主动、健康地成长？
这是一个没有确定性、唯一性答案，也不会穷尽的问题。
时间蕴含着“价值观”。
“快”与“慢”、“多”与“少”、“匀速”与“变速”，各有其背后的价值观。
教育时间的设计者，需要审视自己的价值观，提出并回答这样的问题：
把什么样的教育价值观渗透、转化于教育时间的安排与设计之中？
时间内置着“思维方式”。
当三年级的教师备课时，只针对着或只想着“三年级”的事情，无暇或不愿顾及“一、二年级”和“四、五年级”的时候，这叫点状思维、割裂思维。
当他跳出“三年级”，转而了解学生带着“一、二年级”的什么基础和准备进入三年级，三年级的教学如何能够在此基础上“提升些什么？”、“推进些什么？”、“发展些什么？”的时候，当他还能够思考“三年级”的教学如何为“四、五年级”的教学“打下什么基础”、“作出什么铺垫”的时候，这叫“关联思维”、“整体融通思维”。
在学校中创造了节日，创造了休闲，也创造了教育的机会。
节日，创造了在休闲中教育的节点性机会。
在教育生活中无处不在的“时间”，最常见的表现方式是“时机”。
《学记》言“豫时孙摩”，《论语》里有“不愤不启，不悱不发”，都与此有关。
大多数情况下，“教育实践智慧”没有那么玄虚，也没有多少“高大上”的特性，只不过是“善于把握时机”而已。
然而，只有天知道，这种“善于”是一桩多么困难的事情！
教育时间的独特逻辑是什么？
是“周一的不适，周二的无望，周三的灰心，周四的黎明前的黑暗，周五的曙光，周六的解放，周日的惴惴不安”吗？
还是“向40分钟要效益”？
教育的时间逻辑首先是“需求逻辑”：向师生的生命成长要尊重、要个性、要活力、要权力，最根本的是索要更多的可能性。
“教育时间”中的主要矛盾是“个性与共性”的矛盾。
在《一个称作学校的地方》中，作者古德莱得化身为时间共性的倡导者：
“第一节课通常上数学课或语文课……下午的课通常是社会学习、科学、艺术以及带有休息性的体育课。”
这种“通常”里，或多或少带有“规律”的味道，因而带有某种强制性，在“规律”面前，谁能不低头，谁敢不服从？
同时，也包含让部分人反感的“学科歧视”，凭什么“科学”、“艺术”只能放在昏昏欲睡的下午？难道它们只有在心智低潮的时候学习才最有效？或者，它们是一种“兴奋剂”？
哦，还有“体育”……
美国内珀维尔的体育老师邓肯，每天上午的第一节课是体育课，早晨跑1600米，平均心跳要保持在185次以上。结果出人意料：上半学期，学生们的阅读理解能力比州平均分高17%。数学则高出18%。TIMSS考试的学生取得了科学世界第一、数学世界第六的成绩。
我很好奇，古德莱德是否知晓这个来自体育学科的案例，如果知晓了，又该如何评价？
但我完全可以想象，全世界的体育老师们都会为邓肯的时间探索而欢呼雀跃。
当教育时间在个性与共性之间摇摆不定，难以达成共识的时候，需要引入两个式：“范式”和“变式”。
教育时间的“范式”，要求时间安排不能违背天地自然之道、人的生命成长之道，不会让儿童进入“晚睡晚起”的时间模式……总要有一些教育过程必须遵守的内在时间逻辑和外显的时间规范。
教育时间的“变式”，要求同一种“时间范式”因地、因校、因人、因事、因活动而有所变化。
“范式+变式”的教育时间安排，或许能够让矛盾化解、争议纾解。
教育的僵化，从时间的僵化开始。
时间的僵化，导致了生命的僵化。
拖堂，表面上只是教学时间的拖延，实质是对学生生命的浪费和漠视。
日渐流行的教育中的“私人订制”，其实是教育时间的私人订制，设计适合“这个人”的“教育时间”。
时间是有智慧的。教育智慧里蕴含了时间的智慧。