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自上世纪末以来，中学语文引起了人们的持续关注。无论是其性质、课程设置还是教科书编辑，以往的定义和做法都被质疑并有新的尝试。这种时候，尤其需要对它进行“科学的研究”
。在我看来，“科学的研究”需要两个基础，一是调查现实情况，一是总结历史经验。这两方面都有人在做，但成就都不大。人们往往习惯于语文教学实践的具体描述和抽象名词的纠葛，比如长期以来语文人文性与工具性的讨论，而对实际调查和历史研究缺乏兴趣。这显然不是解决问题的正确思路。实际调查有赖于具有社会科学背景的专家从事，作为人文学科的研究者，我更适合探究历史。探究历史得出的不是语文究竟是什么的确定答案，而是追究语文教育在某一特定语境下呈现出某种现象的原因。历史研究不给出标准答案，也不必寻求定论，但我们却能从中获得经验和方法，去综合考虑和解决当前语文教育面临的问题。
近年来，除语文教育史家外，越来越多的文学史家和历史学家开始关注民国时期的中学国文教育，并认识到这一课题的复杂性。陈平原在2002年曾说：“中学国文教育，时至今日仍是个棘手的难题。”
罗志田在探讨陈寅恪所出国文试题后称：“中学国文教育在20世纪上半叶中国的教育界一直受到持续关注，包括梁启超、胡适等人都曾参与讨论，而胡适本人更有三次同样题目的演讲。其间新旧中西的层次至为复杂，很多人的见解与我们常规认知未必接近。”
说它“棘手”“复杂”，一方面暗示出这一课题尚未取得较高成就，另一方面也说明它有魅力，召唤着尝试者。
话题值得探讨，但范围太大，从何入手？任何真正的历史研究必须建立在翔实的史料基础上，探讨民国时期的中学国文教育也不例外。语文教育专家李杏保、顾黄初认为，现代语文教育史料主要由四方面组成：一是相关刊物上有关语文教育的文字，二是各类语文课本，三是民国时期出版的语文教学研究专著，四是后人有关语文教学实践的回忆资料。
这四个方面，再加上相关的书信、日记，官方有关语文教育的法令政策和措施，及各地档案馆所存中学档案，就能够比较完整地反映我们可能接触到的史料情况。
目前，对上述材料的研究已取得一些成绩，其成果可分为两类。第一类根据史料情况，分块讨论。有些考察语文教育家的中学国文教育思想，比如对叶圣陶的研究。有些研究官方中学国文教育政策的变迁，比如对课程标准的研究。
有些研究教科书，比如对《国文百八课》的研究。相关的语文教育史著作，在具体章节的设计上，一般以时代为经，以语文教育思想、课程标准、教科书为纬，全貌描述，这就是建立在分块研究的基础上。第二类成果综合运用上述史料，集中探讨某一问题。比如郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》
、蔡可《现代中学语文课程与文学教育的演变》
、耿红卫《革故与鼎新——科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》
等著作，就分别抓住文言文与白话文在语文教科书中的比例变化、文学教育与中学语文教育的关系、语文教育中的“科学主义”等话题，综合运用官方的政策措施、教科书和教学法、舆论等史料进行考察。
上述两类成果，构成了民国时期中学国文教育史研究的主体，为这一课题的进一步展开积累了经验，但也有需要反思的地方。
第一类成果中，对以叶圣陶为中心的语文教育家的研究最多。长期以来，教育学者多着眼于叶圣陶、朱自清、夏丏尊等有限的几位语文教育家。近些年来，文史学家介入这一话题后，开始触及胡适、梁启超、陈寅恪等人的语文教育思想
，但大都从研究者的兴趣出发，显得零星，不成系统。研究中学国文课程标准的，多止步于面貌和变迁过程的描述，甚至连历次课程标准起草委员会的构成都还没有揭示出来，更不用说深究其产生和变化的政治、文化、制度因素了。至于教科书，研究者认为：“学者们对它的研究显然是太不够了。无论对我国近百年来的种类数以千计的语文教科书，新中国建立40余年来的语文教科书，还是对近年来在体系、体例方面都新开堂奥的10余种语文教科书，都少见全面而系统的研究。”
这话是符合事实的，民国时期的中学国文教科书，其概貌就还没有被描述过。
综合运用各类史料集中探讨民国时期中学国文教育中某个“问题”，如果做得好，当然是最理想的，但就目前学科现状来说，却很难做好。一般来说，只有在对相关史料进行系统挖掘、整理和分门别类等初步研究的基础上，才会有就某一学科的某些核心问题的具体探讨。在民国时期中学国文教育很多基本情况都没弄清楚的情况下，贸然进行所谓的“问题”的探讨，这种后设的问题意识是否在历史中真实存在，值得怀疑。历史比我们今天对它的想象丰富得多，理想的历史研究不仅仅会启示我们如何解决今天正遇到的问题，也会为我们将来如何面对预料不到、却可能会发生的事情提供启发。所以有必要抛开后设的“问题意识”，尊重历史的“主体性”，研究历史本身的复杂因素。
要发现历史本身的“问题”，必须先对相关的一手材料分门别类，进行扎扎实实的挖掘、整理和阅读。而在民国时期中学国文教育的相关史料中，最迫切和最具可行性的是整理和研究教科书。其原因有四。第一，按理说，档案才是近代史研究最重要的材料，但个人能力有限，一是没条件到处跑，二是档案材料没有边际，三是现在档案馆的开放和服务还远远不能满足研究的需要。而民国时期主要流行的中学国文教科书，凭个人之力，大部分尚能找到。第二，教科书非常重要。有学者认为：“教科书的历史，在一定意义上就是基础教育的历史。”
这是符合民国实际情况的。1926年，杨贤江说：“大半的中小学校的教师仍是教科书的教师；换句话说，大半的中小学的教授乃是教科书的教授（textbook-teaching）。”“一切教师当开始任职时，差不多全要依赖教科书的；有些甚至永久地采用教科书；而有些经验的教师，也有大半的工作是离不开教科书的。”
第三，教科书是官方教育政策、民间教育观念和各地中学具体教学实践之间的桥梁和中介，对它的研究，最有可能整合相关史料，呈现历史的丰富和复杂性。第四，目前有关中学国文教科书的研究，从规模和深度来说，都远远不够，跟这一课题的重要性还不相称。
已有的民国时期中学国文教科书研究可分两个阶段。第一阶段为民国时期，其研究队伍主要由三股力量组成。第二阶段为80年代至今，其研究人员主要由教育史家及文史学家两支队伍组成。
民国时期的研究力量一是语文教育家阮真1929年在中山大学教育研究所带学生展开的研究。他们对当时最通行的四种初中国文教科书篇目、字数、文体、排序等指标进行量化统计，目的是为了编一本取四书之长的更为“合理”的初中国文教科书。二是1930年代黎锦熙在北平师范大学带领学生展开的研究。1925年，黎锦熙开始编著中学国文教科书书目提要
，其内容除关于“审定”教科书的“内容体例的叙略”外，还将清末民国时期的中学国文教科书分为“姚选标准时期”“曾选标准时期”“新文学勃兴时期”以及“民十六至现今”四个时期。1930年代，他的学生王恩华、王国栋、洪芸仙继续编辑书目提要，并发表了相关成果。
三是1940年代《国文月刊》刊登的研究文章。余冠英《坊间中学国文教科书中白话文教材之批评》
没有针对具体某一套中学国文教科书，而是就普遍现象提出意见。张清常《对于坊间中学教科书所选“学术文”教材之商榷》
选择1930年代三套高中国文教科书的五、六两册为研究对象，探讨“‘学术文’选注编制等问题”。除这三股力量外，虽有一些零星文章值得钩稽
，但大都是就某一套教科书的批评，算不上系统的研究。
新中国成立后长期未见相关研究成果发表，直到1980年代中期，才开始有零星的成果出现，迄今为止出现了四种研究思路及新的研究动态。
第一种属介绍性质，于1980年代中后期开始出现
，大多以短篇幅勾勒出民国时期中学国文教科书的发展概貌。第二种集中探讨“编制”。颜禾《近现代对中学语文教材编写的论争》
、《20世纪40年代的中学语文教材编制思想》
，李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》
中有关教科书的介绍，周庆祥《中学语文教材概论》
中题为“近代语文教材的编制”的第四章，郑国民《从文言文教学到白话文教学》中题为“语文教科书的变革历程”的第三章
，及大量有关《国文百八课》的研究成果
，都集中在“编排方式”的探讨。第三种思路是用文化研究的方式，研究教科书的性别、阶级及种族等价值取向，这方面的成果我仅见商丽浩、李可依《简析民国高中国文教材中女性文选》
一文。
上述三种研究思路都体现在教育学者的论文中，新世纪以来，越来越多的文史学家开始介入这一领域，其成果表现出两种面相。
第一种面相探讨教科书与文学观念变迁的关系。徐雁平《从中学国文教科书看近世文学观念的转变》
认为新文化运动以前中学国文教科书都选桐城派的文章，并重点探讨了胡适的文学观念和整理国故的思想对顾颉刚、叶圣陶等编辑的《初中国语教科书》等中学国文教科书的影响，表明“白话文学的地位可以说是在知识与权利的配合下确立起来的”。陈尔杰《“文章选本”与教科书——民初“国文”观念的塑造》
不赞同徐雁平的观点，他注意到讲究“韩欧义法”的刘宗向在他所编的中学国文教科书中并非拘泥于桐城文，认为这是“编纂者原本具有的‘文章’观念”“因应教育的制度现实”所造成的，此外，他还讨论了民初中学国文教科书中文体分类与当时文学观念转变之关系。姚丹《二十世纪二三十年代中小学新文学教育——以教材为考察对象》
探讨了中学国文教科书中冰心、胡适等人的作品对于培养学生的“文学感觉”与“新的文学观”的作用。吴晓峰《国语文教科书中的文言白话之争》
通过商务印书馆《新学制国语教科书》和中华书局《初级国语读本》的比较，揭示“国语运动和文学革命在国语价值和国语建设目标认识上的差异”。
第二种面相探讨某一篇或某一类作品在教科书中的分布及形态。藤井省三《鲁迅〈故乡〉阅读史——近代中国的文学空间》
中题为“教科书中的《故乡》”的第二章，细致考察了《故乡》在教科书中被收录和处理的方式。
刘洪涛《现代中学语文的外国文学作品形态分析》
通过对1920—1930年代出版的二十四种初中国文教科书和七种高中国文教科书的统计分析，探讨外国文学作品在教科书中的存在形态。陈宇航《译介、欧化与国化——20世纪20年代初翻译文学进入中学国语教科书的进程与作用》
通过对教科书篇目、内容的统计分析，“阐明了翻译作品在当时教科书中充当的‘全职文学角色’和‘奠定了现代文学观念’等作用”。吴元元《二十世纪二三十年代初中语文教科书中的外国文化》
，对中华书局《初级国语读本》与世界书局《初中国文》两套教科书中的翻译作品、介绍外国文化的作品、借用外国文化举例论证的作品进行了“简单的梳理和分析”。蔡可《现代中学语文课程与文学教育的演变》
第五章集中探讨中学国文教科书中“文学”的位置，跟上述诸人的研究思路相似。
上述成果在规模上要么为单篇论文，要么作为语文教育史或其他专著的有机组成部分。这就意味着，还没有一部专门研究民国时期中学国文教科书的著作。因有如下两种严重情况，这一缺失并非无关紧要。
第一种情况是，因对研究对象缺乏了解，相关成果中有很多史料错误。
首先，有关民国时期中学国文教科书的工具书中存在大量错误。这里略举几处。1934年版《第一次教育年鉴》戊编《教科书之发刊概况》是研究教科书的必备工具书，其第一九二条有：“民二十一，中华书局出版朱剑芒高初中国文各六册”；第一九六条有：“同年，中华书局出版徐蔚南之创造国文读本六册”。两处说法都不准确。第一，这三套教科书并非中华书局而是世界书局所出。第二，朱剑芒《初中国文》并非出版于1932年，其第1、2册1929年6月出版，第6册1929年8月出版。第三，朱剑芒《高中国文》并非六册，而是三册，每册分上下，1930年1月出版。第四，徐蔚南《创造国文读本》前三册初版于1932年，后三册初版于1933年。北京图书馆与人民教育出版社图书馆合编，书目文献出版社1995年版《民国时期总书目·中小学教材》是另一教科书研究的基本文献，该书第186页左栏两条为：“新学制国语教科书（1—6册），顾颉刚、叶圣陶等编，王云五等校”，“新学制初级中学国语教科书（1—6册），周予同等编辑，胡适等校”。这里提到的两套教科书其实是同一套教科书。第一、二册周予同、吴研因、范祥善编辑，第三至六册顾颉刚、叶圣陶编辑，全书由胡适、王云五、朱经农统一校订。《从文言文教学到白话文教学》一书题为“1902年至1935年出版的中小学语文教科书”的附录称叶圣陶、周予同分别编了两套教科书。该书说明此附录参考了北京师范大学的馆藏，似乎不会出错。其实作者只抄录了《民国时期总书目·中小学教材》中的条目，没有认真核对馆藏，所以也就跟着错了。
工具书中出现错误，也许是编制时粗心所致，但学术论文也常常犯错。比如，《中国现代中学语文教材研究》一书第393页介绍了一套《高中国文》：“《高中国文》是由国民政府教育总署编审委员会依据1936年颁布的《高级中学国文课程标准》编写的，1938年8月由新民印书馆股份有限公司出版发行的一套高中国文教材。”这套教材1938年的版本，署“教育部编审会”，所以作者看到的应该是1941年的修订版，著作者署“教育总署编审会”。这一机构属于沦陷区华北政务委员会，如果稍具历史常识，当不会在这一机构前面加上“国民政府”的字样，况且，国民政府并没有设立过“教育总署编审委员会”这样的机构。又如，《从中学国文教科书看近世文学观念的转变》一文称：“林纾编《中学国文读本》八册，光绪三十四年（1908）五月由商务印书馆初版”，不仅时间不精确，而且将十册误为八册。
《汉语文教材概论》
第95页说：“1948年，叶老等编写的《开明国文读本》（白）和《开明文言读本》（文），均出版了头两册，原计划各出6册，因时局变化而中止。”这一句话有三处错误。第一，没有《开明国文读本》，白话本只有《开明新编高级国文读本》和《开明新编国文读本甲种》，作者所指应是《开明新编高级国文读本》。第二，《开明文言读本》出版了三册，并非头两册。第三，“1948年”的说法也不精确。的确，《开明新编高级国文读本》第一册，《开明文言读本》第一、二册都出版于1948年，但《开明新编高级国文读本》第二册于1949年8月初版，《开明文言读本》第三册于1949年6月初版。又如，网上广泛流传的《鲁迅作品入选教材80年史》
认为1920—1940年代“入选中学语文课本的鲁迅作品篇目有散文：《秋夜》《雪》《风筝》《好的故事》《聪明人和傻子和奴才》《藤野先生》；小说：《孔乙己》《一件小事》《风波》《故乡》《兔和猫》《鸭的喜剧》；杂文：《我们现在怎样做父亲》《〈呐喊〉自序》《论雷峰塔的倒掉》《最先和最后》”。但1922—1923年出版、曾经产生过广泛影响的民智书局《初中国语文读本》所选鲁迅作品却包括《药》《恨恨而死》《与幼者》《生命的路》《两样称呼》（即《随感录·四十八》）、《从老到死》（即《随感录·四十九》）、《土人》（即《随感录·四十二》）、《保存国粹》（即《随感录·三十五》）、《大恐惧》（即《随感录·三十六》）、《我们怎样做父亲》《一个青年的梦序》及《狭的笼》《幸福》《疯姑娘》《忆爱罗先珂华西理君——桃色的云代序》《察拉图斯忒拉的序言》等翻译作品。这一事实显然不是《鲁迅作品入选教材80年史》中的说法所能涵盖的。此外，该文认为直到1940年代的解放区，《阿Q正传》才“第一次被选入中学语文课本”，其实，早在1932年1月，《阿Q正传》就已被选进王灵皋（高语罕）编、亚东图书馆《国文评选》第三集。
不重视基本史料，必然导致结论的偏颇。比如《简析民国高中国文教材中女性文选》一文，通过抽样考察了吴曾祺《重订中学国文教科书》、穆济波《初级古文读本》、傅东华《复兴高中国文》、开明书店《开明新编高级国文读本》《文言读本》五套教科书，得出结论：当时高中国文教科书编者“似乎都未对女性选文有明确的考量，从女性选文的数量、内容和影响等层面提出明确的编辑观点”。可是，1935年6月，商务印书馆出版的何炳松、孙俍工《复兴高中国文课本》第三册第三学程教学清词时，选潘端《鹧鸪天》、顾之琼《浪淘沙》、曹鉴冰《疏影·雁影》、叶慧光《珍珠帘·孤雁》、许玉晨《金缕曲·答外》，以“代表清代之女性词人”
。第九学程教学宋词时，分三派，除苏派、柳派外，还特选李清照的《声声慢》《凤凰台上忆吹箫》《醉花阴·九日》，以“代表女作家之词派”
。1935年10月，正中书局出版胡怀琛编《高中国文》第四册教学宋词时，特从李清照《漱玉词》、朱淑真《断肠词》中选录四首，“以见女子文学之一斑。并以见苏、辛、周、姜外之宋词也”
。《复兴高中国文课本》与正中书局《高中国文》都是1935—1949年间最有代表性的高中国文教科书。在这些事实面前，抽样调查得出结论认为民国时期高中国文“教材主编尚未有明确的女性文选的编辑观”，自然就站不住脚了。
发人深思的是，这些错误并非故意挑剔，而是触目皆是；犯这些错误的不仅有初出茅庐的年轻人，还有这一领域内有名的专家学者。显然，学界对研究对象的基本面貌还不是很清楚。这也是我认为亟须系统整理和综合研究民国时期中学国文教科书的原因。
第二个情况是，对民国时期中学国文教科书基本面貌缺乏梳理，使得近年来教育学界所呼吁的“语文教材学”根基不牢。
近年来，语文教育史家越来越注意到教材研究的重要性。1997年，朱绍禹呼吁，我们“确信语文教材研究是一件极有意义的工作，而且认为这种研究实在是一门学问。对这门学问研究的结果应该形成为一门语文教材学——一门具有广博内容和深刻思想的学问。我们吁请语文教育界人士为语文教材学的研究和建立作出共同的努力”
。2005年，刘占泉说：“从古代到现代，我国语文教育工作者对教材作系统化研究的自觉性是不够强的。单就现代而言，语文教材数量不少，但在教材体系建构方面一直存在严重的问题，变革性的尝试并不多见，且鲜有完整的经验和总结。究其原因，除了社会政治和教育观念方面的因素之外，与没有建立起具有中国特色的语文教材学也有关系。”“惟有深入开展对语文教材的系统化研究”，语文教材的编写与使用“才能尽早走上现代化、民族化、科学化的正确道路”。
自1990年代以来，也出版了一些语文教材研究的著作，比如周庆元主编《中学语文教材概论》
、朱绍禹主编《中学语文教材概观》
、王伯勋《中学语文教材分类研究》
、王相文等主编《中学语文教材研究导论》
、黄光硕《语文教材论》
、刘占泉《汉语文教材概论》
、洪宗礼《母语教材研究》（10卷）
等。此外，还有很多期刊上的单篇论文和关于苏教版、人教版、台湾国文教科书研究的学位论文。但是，“概论”“概观”类的宏观研究和某一套教科书的微观研究较多，对某一具体时段的教科书的综合性研究较少；对1990年代以来的教科书研究较多，对民国时期的教科书研究较少
；尤其是民国时期的中学国文教科书，相关研究还非常薄弱。所谓“语文教材学”，如果缺了这一块，怎么能称得上“学”呢？
可见，无论是从对象本身在民国语文教育史、“语文教材学”研究中的重要性，还是从已有研究的规模和质量来看，都需要一部研究民国时期中学国文教科书的著作。这就是本书写作的由来。
由于民国时期中学国文教科书数量庞大，且很多已无从查找，因此，确定这一对象后，还需交代讨论范围。
民国时期中小学教科书采取审定制，在审定制下，各出版社都有编辑教科书的自由，很多学校还自编讲义。这使所有民国时期中学国文教科书的研究者必然面临一个问题：选择哪些中学国文教科书作为重点探讨对象？是否具有代表性？如果从具有代表性这一角度来说，一般学校的自编讲义可以排除。1922年，陶孟和说：“现在中国初等、中等的教科范围，可谓完全操之于编教科书者或上海两家书局之手，专门学者及有教育经验的反无置喙之余地，无研究之机会。”
1932年，胡适说：“现在教材，大部皆书店老板所定。”
两人的说法大体相近，书局出版的教科书比自编讲义使用范围广，更具代表性。
确定以书局出版的教科书为研究对象后，还面临一个问题：民国时期很多出版社都出版过教科书，究竟选择哪些出版社的教科书为研究对象？是否具有代表性？考察已有成果，对这一问题有三种处理方式：其一，阮真、张清常等研究者以“流传最广”的中学国文教科书为研究对象；其二，徐雁平、陈尔杰等研究者以黎锦熙《三十年来中等学校国文选本书目提要》提供的书目为研究对象；其三，刘洪涛、郑国民等研究者以《民国时期总书目·中小学教材》为基础，参考北京师范大学特色馆藏圈定研究对象。阮真等人生活在民国时期，容易观察哪套教科书流传最广，当今学者则没这个条件。黎锦熙《三十年来中等学校国文选本书目提要》1933年就已发表，以此为基础考察清末民初的教科书比较适当，但1933年后出版的教科书怎么办？似乎只有以《民国时期总书目·中小学教材》所提供的范围作为对象最为恰当了。
《民国时期总书目》是由文化部出版局、上海市出版文献资料编辑所、上海市图书馆、北京市图书馆等多家单位联合，自1961年起，至1980年代中期，经过二十多年的工作，方才完成的“一部大型的回溯性书目”
。其中，《中小学教材》卷“由北京图书馆和人民教育出版社图书馆合编，以后者的馆藏为主，并有部分北京师范大学图书馆藏书”
。除活页文选与重复不计外，《中小学教材》在“语文”课本栏收录中学国文教科书一百余种，尽管还有些错误，也遗漏了不少，却属目前收录民国时期中学国文教科书最齐全的工具书；且其中收录的很多中学国文教科书，都还没有人进行整理和研究。本书既然力图最大可能呈现民国时期中学国文教科书的面貌，以《中小学教材》提供的书目为考察范围是合适的。
需要说明的是，本书对该书目中部分查找不到或保存不完整，且发行量不大、不算太重要的教科书不予考察，增加少数几部该书目中没有，而北京大学图书馆藏和相关著作中提到的教科书。同时，为了使论述集中，本书暂不考察沦陷区、解放区的相关教科书，不考察《中小学教材》“语文”课本栏下未收录的语法、文学史、国学概论、作文法等著作。
确定研究对象后，在对其进行系统整理和初步阅读的基础上，需进一步思考考察角度。
已有成果在考察角度上呈现四种模式。第一种模式是介绍性的，以黎锦熙带领学生所做书目提要、闫萍《中国现代中学语文教材研究》和李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》中的相关成果为代表。第二种模式关注中学国文教科书的“编制”，以阮真带领学生发表的研究成果和一系列关于《国文百八课》的研究为代表。第三种模式研究新文学在中学国文教科书中的位置，以徐雁平、姚丹等文学史家的相关研究为代表。第四种模式借鉴“课程社会学”的理论，讨论教科书的价值取向，其成果以商丽浩、李可依《简析民国高中国文教材中女性文选》为代表。
这四种模式中，第一种模式多为某一学科初兴时的研究方法，面面俱到，深度不够。第三种模式从新文学出发，角度无可非议，但是，当这些新文学家创作的“文本”进入教科书后，它们已不再是文学史家眼中的“文学”，而是教育青少年的特殊“材料”，承担着传递教育讯息的符码功能，因此，从已有的“文学与教育”的研究角度进入中学国文教科书，必然遮蔽更为复杂的话题。第四种模式角度新鲜，但模仿痕迹太浓，出发点是先验的理论，亦非教科书本身。这三种模式都为我所不取。剩下的第二种模式，研究者带着为当下教科书编写寻求经验的目的，重点探讨的是编排方式、练习设计等技术性问题，对编者的选文标准、编排方式背后的时代背景、文化理想和使用效果缺乏追问，容易使研究对象平面化，因此很难进入教科书编写的历史语境。因此，本书的研究必须突破已有的四种研究模式，另辟蹊径。
我在借鉴国外教科书研究成果时，发现1960年代以前，各国的教科书研究都采用“工艺学模式”，着眼于技术层面，关注教科书的编排结构和编制的心理学原理。由于强调技术、效率，忽略教科书编写背后的意识形态和社会文化语境，所以长期以来缺乏活力。1960年代以来，受文化研究影响，教科书研究领域逐渐兴起新的研究方式，国内有学者称为“课程社会学”。它采用内容分析、频率统计、形象分析等方法，关注教科书所体现的意识形态，比如阶级差别、种族歧视、性别角色等方面。教科书研究的活力逐渐显现。作为这种研究模式的领军人物，美国学者阿普尔认为：“教科书不仅仅是‘事实’的‘传输系统’，它还是政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。教科书是真正由人们根据自己的真实兴趣构思、设计和创作出来的。它的出版发行受到政治和经济领域中市场、资源、权力等因素的制约。”
显然，这一研究方法不是将教科书孤立在教育学领域之内，而是与复杂的政治、经济、文化语境相关联，从而有利于打开教科书的研究空间，取得符合历史实际的研究成果。
研究民国时期中学国文教科书的“编制”，实际上是“工艺学模式”，研究空间有限。但《简析民国高中国文教材中女性文选》等文也借鉴了“课程社会学”理论，其结论却不符合历史事实，缘故何在？我认为，这是由于他们照搬了“性别角色”等研究角度及抽样调查的方法，而没有深入到“政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协”的历史语境中去。因此，借鉴“课程社会学”的方法，不是照搬其具体的论题和研究框架，而是借鉴其将研究对象放回历史语境中去的思路。
有鉴于此，本书决定将民国时期的中学国文教科书放回它产生和发展的政治、经济、文化语境中去考察。从这个意义上说，本书就不仅仅是查漏补缺、填补空白，而是尝试着更新中学国文教科书的研究方法了。将思路打开后，我发现，民国时期中学国文教科书主要受四种力量制约：课程标准、编者、审查者、舆论。教育主管部门召集专家制定中学国文课程标准，不仅要依据政府规定的学制年限、课程设置、课时分配，还得参考社会舆论。课程标准制定后，教育部或相关部门还可能随时做出国文教科书编辑方针的指令，给予引导。出版社主要根据政府的中学国文课程标准，组织人员编辑教科书，但编者有可能并不完全按照课程标准执行，而是将自己的文化教育理念渗透进去。教科书编出后，为了合法出版，出版社将其呈部审查，教育主管部门的审批依据主要来自课程标准，但政府领导的临时指令、审查人员个人的文化教育理念和与出版社的人事关系偶尔也会影响决策。课程标准出台与教科书出版后，报纸杂志会刊发社会舆论，这是批评的一种形式；至于各学校采用与否、效果如何，大学入学考试中国文一门如何出题，其实是批评的另一种形式。这些因素凝聚起来，影响到新的课程标准的制定和新的教科书的编辑，从而开始下一个时期四种力量的角逐。
在这四种力量的制约下，不同国文教科书之间的主要区别及各种力量关于国文教科书的争夺焦点，即教科书发展演变的主要矛盾，是不同的教科书内容设定。
对教科书内容的不同设定之所以是民国时期中学国文教科书发展演变的主要矛盾，缘于人们有关国文教学目的的意见分歧很大。1920年，有人说：“我之前在某中学担任教授，有一天校长问我们教授国文的要旨。有一个答说是‘教学生能看各种书籍’。这一句话，没头没脑，不知说到那里去了。又有一个说是‘为学生讲解中国文章的体裁，并使知道中国学术思想变迁的情形’。前句范围何其小！后句范围何其大！又有一个老先生答了一百多字，起首说：‘呜呼！人心不古，道德沦亡，为今之计，非推崇国文来挽回不可……’”
1927年，梁启超说：“在今日学校各项课程之中，最为重要者，固属国文，而同时教授最感困难，教师最感缺乏，学生除有生性特别嗜好外，最感干燥而无生趣者，亦惟国文。”造成这一现象最重要的原因在于：“各项科目，皆有显著的标准，而国文则惟有象征的函义，例如：数学一项，自加，减，乘，除，以至于分数，级数，开方；更高而上之为代数，几何，三角，大代数，解析几何，微积分，深浅是非，皆有一定标准。如有人云开方，较三角为深，微分较代数为浅；两直角之和，等于一锐角，则无论何人，皆知其荒谬绝伦，他如史、地、化、理、生物各课皆然。惟国文一道不然。既无一定的标准，可以与一己之好恶情感，定古文之是非深浅。例如：性不喜佛者，则以昌黎《原道》为圣经。性喜高玄者，则以史迁《伯夷列传》《孟子荀卿列传》等迷离恍惚之文字，为神龙变幻，其味无穷。如此类者，皆堪发噱，而皆有各持一说，言之有故，持之成理，究竟以何为是非深浅之标准？”
可见，梁启超意识到当时国文科之“最感困难”者，在于教学目的的分歧。1934年，阮真观察到：“我国中学的国文教学，向来是无的放矢，任便教者随意，今天教一篇《赤壁赋》，明天教一篇《桃花源记》，他们知道这些文章脍炙人口，不可不读，并不知道教学上要达到何种目的。虽然民国二年教育部颁布了《中学国文科教学要旨》，但因为太简略，而且笼统概括，不落边际，教者不能贯彻这种要旨到国文科各学程的教学上去，所以仍然等于没有目的。自从民国九年以后，有些教育家和国文教师，渐渐注意到这个问题了。但都是你定你的目的，我定我的目的。古文派有古文派的目的，新文艺派有新文艺派的目的；科学派有科学派的目的，国学派有国学派的目的；甚至国家主义派有国家主义派的目的，世界主义派又有世界主义派的目的。民国十四年，全国教育联合会新学制课程标准起草委员会，请了二三名人，定了高初中国文教学标准，但仍没有统御实际教学的效力。便是编教科书的人，首先反对他们所定的标准。穆济波在《新学制中学国文科课程标准纲要问题》（见《中华教育界》十三卷八期）一文中，攻击甚力。民国十八年八月，教育部中小学课程标准起草委员会，又颁布了《中小学课程暂行标准》，中间又改订高初中国文教学的目标，将来能否统御思想分歧，意见各异的全国中学国文教师，使他们都照着这种目标去实施教学，还未可预卜。据我看来，或者竟要完全失败的。”
1940年11月18日，叶圣陶视察华美女中，“晤国文教师二人，聆其谈论，似乎于国文科之目标未能了然，与一般教师同”
。为此，叶圣陶多次去中学演讲，阐明国文教学目的。
教学目的的分歧，必然导致教科书内容的差别。1932年，叶圣陶观察到，人们“把国文程度低落的原因归到读物的不良上去”，“于是商量国文教材应该怎样编选。个人的主张就有五花八门之观。有人说只消读《论语》就是，读《论语》可以识理；里面长篇短论都有，又可以作行文的楷模。有人说，宋元明的语录应该多读，对于青年修养，国文科必须顾及。有人说六朝文不宜忽略，那种修辞工夫是现代人所缺乏的。有人说国文科的教材应该是中国文化的全体，所以如《太上感应篇》也得看看，因为这也是中国文化。有人说方今国难当头，应该多读岳飞、戚继光等人的传说，以期振起民族精神。此外意见还多，比较不重要，恕不报告了。”
1942年，吴奔星观察到：“谈到介乎师生之间的教材，也可分为两种：一种是现成的，一种是自编的。前者探自坊间，为类至多，都说是根据部颁课程标准编辑的，但出入很大，差别甚多：有自古代选自现代的，或自现代推至古代，以时代为经，以作品为纬的；有以体制为准，自浅至深，由简及繁的；有详附‘作者生平’‘题解’‘文章体制及特征’‘注释’与‘文法与修辞’的，有仅附‘作者略历’及简单注释的。总之，花样甚多，不一而足，大原则固不越乎‘课程标准’，而小节目则多各‘标’其‘准’。后者是教师边教边编的，完全以各人之所嗜及所长以定其选材之标准。喜欢文言文的，多选文言文；喜欢语体文的，多选语体文；喜欢应用文的，多选应用文；长于诗词的，便偏重诗词；长于小说的，便偏重小说；长于戏剧的，便偏于戏剧。千差万别，人各不同。这种事实，在目前各中学及师范学校，也都分歧地陈列着。”
这些观察说明民国时期中学国文教科书内容上的差别的确很大。
教科书内容的设定直接缘于编者对中学国文性质的理解，不仅是教科书的灵魂，也是民国时期中学国文教育各种问题的聚焦点，所以是后人研究民国时期中学国文教科书时必须处理的核心问题。只有以此为论述主题，才能揭示民国时期中学国文教科书的实质。但遗憾的是，很少有人提出看法，更谈不上具体研究了。本书将弥补这一缺陷，在描述民国时期中学国文教科书面貌的基础上，以教科书内容为焦点和线索，探究具体历史语境中不同教科书内容的生成、冲突、演变及效果。
一旦将本书目的确定为在历史语境中考察民国时期不同中学国文教科书内容的生成、冲突、演变及效果后，探讨的也许就不仅仅是中学国文教育本身了。它还牵涉到传统与现代、国粹与西学、中央与地方、政府与民间、计划与市场等各种关系——这也是中国教育现代化进程中面对的主要关系。所以，本书的直接目的是追究民国时期中学国文教科书内容的生成、演变与效果，间接目的则是从一个特定角度反映中国教育现代化进程中所遇到的特殊问题，及解决这些问题的经验教训——对当下中学语文教育的启示自然也就包含其中了。
1912—1949年有关中学国文主要制定过四次课程标准
，按所依据的课程标准的不同，不同时期的教科书在内容上呈现出鲜明的阶段性。本书大致以此为分章依据，除“导论”和“结语”外，共分六章。
第一章讨论1912—1919年的中学国文教科书。清末，商务印书馆分别邀请林纾与吴曾祺编出两套中学国文教科书，并于民初重订出版。两位编者既不喜欢考据家之文，也不满于跟政事“有关系”的“载道”之文，企图通过国文教学传授古文作法。民国初年调整中学修学年限、课程设置及教学目的。商务、中华编出三套中学国文教科书，一方面以“作文之法”为内容，另一方面选入大量经、史、子部文献，目的却在保存国粹。而湖南学者刘宗向编辑的《中等学校国文读本》则希图通过中学国文教学“厉行明史”“幽情思古”，代表了民初部分人士在国势日蹙的形势下深深的危机感，及企图通过传统文化凝聚民心的努力。
第二章主要讨论1920年代的初中国文教科书。跟林纾等人的教科书相比，文言教科书不仅经、史、子和诗词的比重扩大，“唐宋八大家”和桐城派文章的比重降低，还选入了当代人的文言作品，体现了新文化提倡者“文学史”观的影响。白话教材侧重新思潮和新文学，淡化“形式上的训练”，这固然迎合了部分学生的兴趣，却招来学界的批评。
第三章讨论1928—1939年间的初中国文教科书，按其设计教学内容的侧重点不同，可归结为思想道德教育、文学教学和文章作法教学三种。思想道德教育延续了1920年代教学新思潮的理念，但主要彰显了传统的道德伦理观念，而跟当时的激进思潮保持距离。文学教学延续了1920年代侧重新文学教学的观念，或引导学生亲近周作人一派的文学趣味，或试图让学生学会通过文学作品分析社会现象与政治问题，或希望教给学生系统的文学概论和作文论知识。1930年代中期，大多数初中国文教科书都以叙述文、说明文、议论文等普通文的文章作法为纲编辑而成，但主要内容为灌输系统的文章作法知识，而非实实在在的技能训练。
第四章主要讨论1923—1933年间的高中国文教科书。胡适在高中国语课程纲要中强调阅读经过整理的专书，但在实践中遇到了困难。1920年代各地高中开设了大量国文选修课，主要教学内容为包括经史子集在内的“国故”，所用教材以古籍为主，近人学术论著为辅。1920年代中期，商务、中华各自出版两套高中国文教科书，或体现“整理国故”的理念，或以新思潮与新文学为主要内容。1929年选修课逐渐取消后，高中国文教学“各自为阵”的情况体现在1928—1933年间出版的教科书中，它们主要设计了思想道德、文章作法、文学、古文文体、学术思想五种内容。
第五章讨论1933—1939年的高中国文教科书内容，从高一至高三依次为文章体制、文学源流、学术思想。“文章体制”大都将《古文辞类纂》《经史百家杂钞》所划分的古文文体与小说、诗歌、戏剧、叙述、说明、议论、抒情等文体混合在一起。不同的编者，其文学观念或“正统”或新锐，呈现的“文学源流”自然就不一样。“学术思想”或突出各时代的代表学派，或强调“吾国民族根本及历史文化演进之要”，取向也不尽相同。学界批评这些教科书好高骛远，要求中学国文重在读写能力的训练。
第六章讨论1940—1949年国统区的中学国文教科书。抗战爆发后，国民政府趁机推行中小学部分教科书国定制，并编出《初中国文甲编》，令全国中学采用。《初中国文甲编》为凸显国民政府的教育思想，别有用心地提倡“智仁勇”“礼义廉耻”“忠孝仁爱信义和平”等传统观念。抗战胜利后，叶圣陶主编了四套中学国文教科书，除呼应民主潮流外，更以阅读与写作技能训练为主要内容。