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学前融合教育的理念是融合教育思想在学前教育领域的延伸。学前融合教育主张所有学龄前幼儿，无论他们的性别、种族、身体条件、智力水平、社会地位如何，都应该在普通幼儿教育机构中共同接受教育。本节主要探讨学前教育、融合教育和学前融合教育三个核心概念。
学前教育（preschool education）这一概念有广义和狭义之分。广义的学前教育包括专门机构的幼儿教育、社会幼儿教育和家庭幼儿教育；狭义的学前教育则只是指专门机构的幼儿教育
。本教材所关注的主要是专门机构的幼儿教育。
现代意义上的学前教育机构最先产生于欧洲。1816年，英国空想社会主义者欧文在苏格兰创办了欧洲最早的幼儿教育机构，专门招收社会底层的幼儿。1837年，在法国启蒙思想家卢梭和瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响下，德国教育家福禄培尔在布兰肯堡创办了一所专门招收3～7岁幼儿的教育机构。1840年，他正式将此机构命名为“儿童花园”（Kindergarten）。1851年，德国政府下令禁办幼儿园，但这并没有阻止福禄培尔的学前教育思想迅速传播到整个欧洲大陆和美国，从此以后，“Kindergarten”逐渐成为代表幼儿园的专有名词而被全世界人民接受
。学前教育目前已经逐渐发展成一门综合性很强的独立学科，专门研究幼儿教育现象及问题，以揭示幼儿教育中最普遍、最基本的规律。
从年龄上看，对学前教育这一概念，人们有不同的解释。一种观点认为学前教育就是指3～6岁幼儿的教育；另一种观点则认为学前教育是指0～6岁幼儿的教育。本教材主要关注的是学前幼儿在幼儿园中接受的教育。幼儿园以3周岁至入小学前（6周岁或7周岁）年龄段幼儿为对象。1951年政务院《关于改革学制的决定》规定，幼儿园招收3周岁到7周岁的幼儿。1996年，国家教委颁布的《幼儿园工作规程》将入园幼儿的年龄范围规定为“3周岁至6周岁（或7周岁）”，并指出，除三年制幼儿园以外，亦可设一年制或两年制的幼儿园。
幼儿园是对幼儿实施教育和保育的专门机构，兼具福利性质和教育性质。1951年，我国政务院《关于改革学制的决定》中规定：“实施幼儿教育的组织是幼儿园。”在计划经济体制下，幼儿园、托儿所具有为职工提供劳动保障和社会福利的基本性质
。单位的学前机构的主要职能是减轻妇女养育幼儿的负担，解决妇女就业的后顾之忧。1956年教育部、卫生部和内务部发布的《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》指出，“随着国家经济建设和文化建设的日益发展，今后将有更多妇女参加生产劳动和社会工作，为了帮助母亲们解决照顾和教育孩子的问题，必须增加托儿所和幼儿园”。1987年《国务院办公厅转发国家教委等部门关于明确幼儿教育事业领导管理职责分工的请示的通知》中明确指出：“幼儿教育既是教育事业的一个重要组成部分，又具有福利事业的性质。”1996年，国家教委发布的《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。”幼儿园对幼儿实施保育和教育。因此，幼儿园既不同于其他学校教育机构，也不同于其他幼儿福利设施，而是既具有教育性质，也具有福利性质。
关于幼儿园在学制系统中的地位，我国不同时期对此有不同的理解
。1951年，政务院《关于改革学制的决定》规定，幼儿园是“实施幼儿教育的组织”，并被列入学制系统。从此确定了幼儿园在我国学制系统中处于第一级的地位。1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》明确指出，幼儿园教育是“基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段”。明确规定了幼儿园的教育性质和在学制中的基础地位。2001年7月，我国教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在其“总则”部分指出：“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿的一生打好基础。”至此，幼儿教育已被置于社会的终身教育体系之中，着眼于幼儿一生的长远发展和可持续发展。2003年1月，教育部、民政部、财政部等联合发出的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》（国务院办公厅13号文件）指出：“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，发展幼儿教育对于促进幼儿身心全面健康发展，普及义务教育，提高国民整体素质，实现全面建设小康社会的奋斗目标具有重要意义。”该文件不仅强调了幼儿教育对幼儿个人的发展价值，更多地突出了幼儿教育的社会价值。
当今，国际社会对于学前教育的重要性已普遍达成共识，一些国家尤其是发达资本主义国家，如美国、日本、德国、加拿大、荷兰等已经把学前教育视为民族竞争力的重要组成部分，纷纷制定了详尽的学前教育长远发展规划，并已开始着手推动学前教育的义务化或免费化进程。因此，将学前教育纳入我国义务教育体系，是我国学前教育走向世界、顺应世界潮流的必然要求
。目前，我国幼儿教育缺乏强制性，普及率较低。1995年全国3～5岁幼儿学前三年入园率仅为35.38%，2000年为37.7%，2005年为41.4%
，2010年学前教育毛入园率达到56.6%
，2012年达到64.5%
。2013年“两会”期间，多名全国人大代表在两会提出“国家应增大投入，幼儿园应免费”的建议，以缓解学前幼儿入园难、入园贵的问题
。现在，越来越多的有识之士认为应该将学前教育纳入义务教育体系，因为这不但从理论上符合学前教育的准公共物品属性，在实践上它还将最大限度地保障学前幼儿的受教育权利，使每一个幼儿都有机会接受学前教育
。
20世纪50年代以前，特殊儿童由于自身的生理及心理因素而备受歧视；20世纪60年代以后，北欧国家在有关人权的理念上发生了很大的转变，认为以往隔离式的特殊教育制度与环境对身心障碍的儿童帮助不大，反而会加剧身心发展的伤害，主张必须让特殊儿童与普通儿童一起在普通的环境中接受教育。特殊儿童开始被接纳，并享有接受普通教育的权利。20世纪70年代，“回归主流”运动兴起，美国94—142公法（即《所有残疾儿童教育法》，英文为Education of All Handieapped Children Act）强调给5～21岁的特殊人群提供免费且适当的教育，这一法律规定必须依据无歧视性评价，为儿童提供个别化教育计划（Individualized Educational Program，简称IEP），主张特殊儿童能在最少受限制的环境下接受教育。最少受限制的环境是特殊教育的基础，也是“回归主流”的主要精神之一，其意义在于让特殊儿童可以在最大的可能范围内，拥有同普通儿童参与普通学校活动一样的教育资源、学习机会、环境与支持服务
。
20世纪80年代中期，在批判回归主流的基础上，融合教育思想被明确提出。从此，融合教育理念成为特殊教育领域讨论最热烈的话题，并逐渐成为各国发展特殊教育的基本目标。1994年召开的“世界特殊需要教育大会”制定并通过了《萨拉曼卡宣言》，其中对融合教育的内涵进行了阐释：“每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；教育系统的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异性；有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，这些学校应该将在以儿童为中心的教育活动中满足他们的需要。”2005年，联合国教科文组织（UNESCO）出版的《融合教育指南》（Guidelines for Inclusion：Ensuring Access to Education for All）中提到应该将融合看做是积极回应学生多样性的动态过程，并且不将个体差异看成是问题，而是看成增进学习的机会。联合国教科文组织描述了一个全面广泛的定义：“融合教育是通过增加学习、文化与社区的参与，减少教育系统的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程。融合教育以覆盖所有适龄儿童为共识，以常规系统负责教育所有儿童为信念，它涉及教育内容、教育途径、教育结构与教育战略的变革与调整。”2008年，联合国教科文组织在日内瓦召开了第48届国家教育大会上指出：融合教育是指通过增加学习、文化和社区参与，努力使所有的人受到同样的教育，特别是帮助那些由于身体、智力、经济、环境等因素可能被边缘化和被排斥的儿童受到同样的教育。这些易被边缘化和被排斥的群体至少包括：残疾儿童、艾滋病儿童、少数民族儿童、难民、国内迁移儿童、贫困/饥饿儿童、冲突/灾难儿童，或是来自其他弱势群体或者社会边缘群体的儿童。因此，国际组织的融合教育是指普通学校接受所有儿童，包括那些易被边缘化和被排斥的儿童，并通过恰当的课程设计、有效的教学策略、有序的内容安排、教学资源的合理利用，以保证全体儿童都能享受到高质量的教育
。
综上所述，我们可以看到，融合教育并不仅仅意味着让特殊儿童“回归”主流学校系统，融合教育还指向人权的实现、社会层面和学校系统全面改革，包含着丰富的内涵，主要有以下几点。
特殊儿童从之前在隔离的教育环境中受教育，转换到主流学校的融合环境中受教育，这是融合教育最为明显的外在表现。
融合教育关注每一个儿童的特殊性，而不仅仅是传统意义上的特殊儿童。融合教育理念主张每一个人都有其个别化的教育需要，而不仅仅是特殊儿童。
融合教育将特殊儿童安置在普通学校中受教育的做法，大大增加了普通教室内学生的差异性。为了能够应对这种差异，学校应该改变以往的组织方式与教育教学方式，使得所有学生都能在主流学校中被培养。
融合教育的目标是要确保所有儿童能够接受学校所提供的所有教育和社会机会。融合的核心价值在于“促进全体儿童的全面参与”，这一价值与平等、公平、尊重差异以及为孩子们创造一个可持续发展的未来社会等理念紧密相连
。
融合并不仅仅意味着从一种教育形式转向另一种教育形式这样简单。正如英国融合教育理论家爱因斯卡（Ainscow）所说：“融合常常被简单地理解为把学生从特殊学校转移到主流环境之中，以为只要他们在那儿，他们就被融合了。相反，我认为融合并不是状态的简单改变，而是一个永不结束的过程，它依赖于主流环境中教学和组织结构的持续发展。”
根据融合教育的本义，inclusion（接纳）指的是普通学校要接纳所有的幼儿，只要可能，所有幼儿都应该在一起学习，而不论他们在身体、智力、社会、情感、语言、文化、种族等方面的差异或可能存在的障碍。这实际上是提出了人具有平等受教育的权利问题。
学前融合教育（inclusive early childhood education），是指让有特殊教育需要的学前幼儿进入普通幼儿园，与普通幼儿共同接受保育和教育的教育形式。学前融合教育强调提供特殊幼儿一个正常化的教学环境，而非隔离的环境，在班级中提供所需的特殊教育和相关服务措施，使特殊教育与普通教育融合为一个系统
。学前融合教育强调有效掌握特殊幼儿的特殊需求，依照个别差异，及早施行适当的教育服务，并提供医疗、教育及社会资源等各方面的协助
。因此，学前融合教育不再仅仅致力于将特殊幼儿接纳到主流社会或者学校中来，而着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面参与过程中的各种阻力，普通教育对此必须予以回应：改变现有的教育和服务体系、重建学校系统、重组资源、改善教学策略以适应幼儿多样的学习需要和价值倾向
。学前融合教育理念强调平等的受教育权。普通幼儿园班级应该把每个幼儿看做是独特的个体，无论其残疾与否。由于每个幼儿都是独特的，都有着不同的特点和需求，幼儿与幼儿之间就没有了特殊和普通之分，他们之间有的仅仅是个体和个体之间的差异
。
总之，学前融合教育是融合教育理念在学前教育领域的延伸，同时，也是学校教育阶段开展融合教育的基础。学前融合教育相较于学校融合教育有以下几个特点。
①班额较小，易于照顾到幼儿的特殊教育需要。融合教育需要对特殊幼儿进行个别化的教育、训练乃至医疗康复，小型的班级教育更有精力来实施这些辅助服务。
②学前教育老师更易于掌握特殊教育方法。学前教育所强调的很多教学方法都与特殊教育方法类似。例如感官教育、日常生活练习、肌肉练习等，与特殊教育的感觉统合、生活化课程、康复训练类似。
③年龄小的幼儿更容易相互接纳。学前的幼儿社会化的程度不高，在道德观念上尚未成型，通过教师的引导更容易接纳与自己不同的幼儿。
④没有学业的压力，融合教育更容易开展。学前教育不以考试成绩为主要教育目标，教师在这种情况下更容易实施融合教育，而不必遭受来自学校与家长关于成绩的压力。