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听障幼儿的发展与普通幼儿相比，既存在共性，也存在特殊性。共性主要表现在听障幼儿与普通幼儿有着共同的生理基础及基本的发展规律，这是我们对听障幼儿进行学前融合教育的主要基础。特殊性主要表现在听障幼儿由于听觉的缺失，容易导致他们在语言、感知、注意力等能力发展方面出现障碍，这些障碍有可能使他们的心理发展受到一定的影响和制约，使他们心理发展的某些方面滞后于普通幼儿。了解听障幼儿身心发展的特点，有助于幼儿园教师积极利用融合的条件和相关措施，帮助他们克服障碍，获取最大的发展。
听觉障碍系指由于听觉的传音系统或感音神经系统发育不全或受损，导致听觉困难，听不到或听不清周围环境的声音和言语。听觉障碍可称为“听觉受损”“听觉缺陷”或“听力障碍”“听力残疾”等。我国残疾人工作者常常把听觉障碍称为听力残疾。在1987年全国残疾人抽样调查的《残疾标准》中，关于听力残疾的定义是：“由于各种原因，导致双耳听力丧失或听觉障碍而听不到或听不真周围环境的声音”。关于语言残疾的定义是“由于各种原因导致不能说话或言语障碍，从而都难能同一般人进行正常的语言交往活动”。“听力语言残疾包括：听力语言功能完全消失（既聋又哑）；听力丧失而能说话或构语不清（聋而不哑）；单纯语言障碍，包括失语、失音、构语不清或严重口吃。”
我国2006年第二次全国残疾人抽样调查对听力残疾的定义是：听力残疾是指由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响日常生活和社会参与。
听力残疾者的听觉障碍在学术上用听力损失的“分级”来表明其障碍的程度，用“分贝”（dB）作为听力损失的单位。听觉障碍的分级标准各国并不完全一致。国际标准组织（ISO）和世界卫生组织（WHO）早期关于听力障碍的分级标准是：0～25dB为正常；26～40dB为轻度；41～55dB为中度；56～70dB为中重度；71～90dB为重度；91～110dB为极重度；大于110dB为全聋。
1987年第一次全国残疾人抽样调查将听觉障碍分为聋和重听，聋和重听又各分两级（见表2-1）。此次分级标准的制定考虑了我国的实际，并力求与ISO、WHO的标准保持一致。
表2-1 听觉障碍分级的中国标准和国际标准
理解上述标准应注意如下事项：①听力损失程度是指语言频率（500Hz、1000Hz、2000Hz）听力损失的平均值；②聋和重听均是指双耳，若双耳听力损失程度不同，以损失轻的一耳为准；③如果一耳是聋或重听，另一耳听力损失平均值等于或小于40分贝，在我国不属于听力残疾的范畴。
2006年我国第二次全国残疾人抽样调查制定的听力残疾分级标准既考虑到与1997年世界卫生组织（WHO）在日内瓦会议上推荐的新的听力障碍标准接轨，也体现了我国第一次抽样调查标准的延续性，因此仍维持四级标准，但对听力损失的程度略有调整。需要说明的是，此次标准关于听力损失的程度使用了500Hz、1000Hz、2000Hz、4000Hz四个频率听力损失的平均值
。见表2-2。
表2-2 2006年第二次全国残疾人抽样调查听力残疾分级标准与1997年WHO听力障碍分级标准比较
（1）对新生儿的筛选。从新生儿中筛选出残疾幼儿的措施称为“高危登记方案”。新生儿只要符合方案中的一条即可定为“高危”幼儿，并确定需要进一步进行检测。高危方案的基本内容是：①是否有听障的家族遗传史。②是否有先天性或围产期感染，如感染风疹或接触过风疹病人，患梅毒、巨细胞症等。③出生时体重低于2500克。④外耳畸形及腭裂。⑤高胆红素血症（新生儿黄疸），又称核黄疸，这是由于母体与胎儿Rh或A、B、O血型不合或胎儿发育未成熟所致。⑥Apgar分数在0～4分者。
（2）观察鉴别幼儿疑似听障的常见征候，这些症候表现在幼儿的生理方面和行为方面。生理方面的表现有：①外耳道感染或有分泌物流出，或耳道发出难闻的异味，或耳部常感疼痛。②常常感到耳内嗡嗡作响。③经常感冒、喉痛或扁桃腺发炎。行为方面的表现有：①对他人叫做的事常常出错，或无法遵从。②常要别人再说一遍或说“啊”。③常侧头倾听别人讲话。④在听的同时更注意看人讲话。⑤由于听力问题常常打断别人讲话。⑥在构音上发生困难，语音不清或说话时声调缺乏变化。⑦听收音机或看电视时爱把音量放大。⑧学习需要依赖同学才能了解教学的内容。
（1）主观测听。主观测听是要幼儿听到声音必须作出反应的一种检测方法，这种方法分有意反应和无意反应。有意反应如要求幼儿听到声音就举手，或作其他表示，比如利用玩具测听、音叉测听、纯音听力计测听等方式让幼儿作出反应。纯音听力计测听是常用的听力检测方法，但是对听障幼儿来说，比较困难。因为听障幼儿不能或很难理解并听从检测者的要求。无意反应则是在幼儿不注意或在游戏时突然发出不同的声音（最好是经过检验的具有频率代表性的、可发出不同声强的发声物，如鼓、锣、发声玩具等），察看幼儿的反应。测听还可以用语音测听。
（2）客观测听。客观测听是不需要幼儿配合的一种测听方法。它包括：①用于鉴别传导性听力障碍及其障碍部位的声阻抗测听。②用于判定神经系统的病变、定位和测查听阈的脑干电反应测听（ABR诱发电位测听），不过它测得的听阈值与纯音测听一般具有一定的差距。③可以在睡眠状态下测听幼儿纯音听力的听觉稳态诱发电位（SSEP）。对听障者来说，它测出的结果比纯音测听的相关性好（纯音测听的结果被认为是验配助听器的主要依据），特别是高频。目前客观测听广泛应用于婴幼儿的听力筛选。
听障幼儿的生理特点，主要是听觉发育不全或听觉受损导致听障。听障影响幼儿的语言听觉接受，有可能导致言语语言障碍。听觉损伤的部位如果在耳蜗，并伤及前庭即半规管，可能影响幼儿的平衡功能。听障还有可能影响幼儿的听动协调。但在其他方面，听障幼儿一般与普通幼儿无异。
耳是人的听觉器官，包括外耳、中耳和内耳，并通过蜗后神经向大脑听觉中枢传递外界的声响信息。见图2-1。
图2-1 人耳结构示意图
外耳包括耳廓与外耳道，其主要功能在于搜集来自四面八方的声音，把它向中耳和内耳传递，并在一定程度上有其自身的滤波特性和增大声压的功能。外耳对中耳、内耳还具有保护作用，耳廓缺失影响声音的收集与听觉定向，外耳道堵塞，影响声音的传递。
中耳包括鼓膜、鼓室、听小骨、咽鼓管和乳突等部分。中耳的主要功能在于传递声波，增强声压，对内耳也具有保护作用。中耳如果出现耳膜穿孔、听骨链不能活动，或咽鼓管发炎等中耳病变，那么声波的传递，声压的增强都会受到影响，使声音变小。
内耳包括半规管、前庭和耳蜗。半规管和前庭分别主管人体的动态平衡和静态平衡。耳蜗是感觉声音的器官。如果内耳病变伤及半规管和前庭，就会影响幼儿的平衡功能。伤及耳蜗感觉神经，就会导致感音神经性听觉障碍。
听觉传导通过上述路径传递声波叫气道传递，即声波通过空气传至耳蜗感音神经。声音还可以通过骨道传递至耳蜗感音神经（如通过耳朵上面的乳突）。听力检测可以通过气道检测，也可以通过骨道检测，但一般多用气道。
听觉中枢包括从耳蜗核到大脑皮层听区的听神经通道，它是听觉系统较高水平反应的听觉通道。听觉中枢的传导，主要来自耳蜗螺旋神经节神经传导，经过耳蜗核网状结构、上橄榄体、下丘、内侧膝装体等几个中间站传至大脑听觉皮层（见图2-2）。它们在丘脑以下为低级中枢，以上为高级中枢。在这一通道上出现病变，或者说有肿瘤压迫，就会影响声音向大脑皮层听区传递，出现神经性听觉障碍。
图2-2 耳蜗至听觉皮层听觉神经传导路线模式图
听觉障碍的类型主要是指传导性听觉障碍（听觉在声音传导过程中受阻）、神经性听觉障碍（听神经系统发生病变或受阻）、混合性听障（两者兼而有之）。神经性听障是指耳蜗感音神经病变出现的感音神经性听障和蜗后听神经通道病变出现的神经性听障，一般统称为神经性听障。在耳科学和听力学上，常常是根据听觉障碍的类型来处理障碍问题。
听觉障碍产生的原因很多，先天性听障产生的原因主要有遗传、父母近亲结婚、母孕期间生病、病毒感染、电离辐射，以及使用了耳毒性药物等；后天性听障产生的原因有产程致聋（难产创伤、窒息等原因），疾病及病毒感染致聋（如不明原因的高烧、腮腺炎、脑膜炎、中耳炎等），耳毒性药物致聋（如链霉素、庆大霉素、卡拉霉素等抗菌素药物和中药奎宁等药物），外伤至聋（如打击、跌碰、噪音、手术等）。此外，低体重与早产儿，新生儿黄疸，听神经瘤，身体代谢障碍，母子Rh血型不合，母孕期间煤气、酒精或某些化工原料（如苯胺染料）、重金属（如铅、磷、汞等）中毒等都有可能导致听觉障碍。
听障幼儿的心理特征不是千篇一律的，也不是一成不变的。每个幼儿具体的心理特征与他们的致聋时间、致聋原因、致聋程度、智力因素、失语时间、语言能力、家庭与环境因素、干预早晚和教育训练有关，也与幼儿的性格、年龄及知识、经验的积累有关。这里所讲的是他们一般的心理特征。正确认识听障幼儿的心理特点，就是既要承认听障幼儿的共性心理，又要正视听障幼儿心理发展的特殊性，两者不可偏废。
听障幼儿与普通幼儿的心理发展具有共性是因为他们都是幼儿。他们生活于同一个社会，其心理现象是客观事物的反映，他们的高级神经活动同样具有发展的可能性和可塑性，各种反射活动的基本规律大体一致，心理发展过程也基本一致。承认听障幼儿与普通幼儿心理发展的共性，是我们正确认识听障幼儿和研究听障幼儿融合教育的基础和前提。由于共性的存在，我们对正常幼儿的教学目的、教学原则和教学方法基本上也都适用于听障幼儿。忽视了听障幼儿与普通幼儿的共性，可能导致不能平等地对待听障幼儿，使他们得不到全面发展和公平待遇，使他们的潜能受到抑制。
听障幼儿由于听障，容易导致言语和语言障碍。语言障碍会导致他们与社会的交往障碍，进而会导致他们的某些心理障碍。听障幼儿的上述障碍，有可能使他们的心理发展受到一定的影响和制约，心理发展的某些方面滞后于普通幼儿，或者说某些心理品质不及普通幼儿。但是，有缺陷就存在着缺陷补偿的可能性，有障碍就存在着克服障碍的途径。根据适者生存的自然法则，残疾者一般都存在着克服残疾障碍的潜能，这种潜能的发现与发挥，有可能使听障幼儿的某些心理品质趋向正常，乃至超越普通幼儿。听障幼儿的融合教育，就是要利用融合的条件和相关措施，帮助他们克服障碍，发掘潜能，培养他们良好的心理品质，进而提高他们的智力，身体素质、品德素质和学业成绩。听障幼儿心理发展的特殊性是听障幼儿融合教育的出发点。忽视了这一特殊性，就不可能使我们的教育满足听障幼儿的特殊需要，不可能改变他们，使他们进而适应融合教育，适应社会，趋向正常化。
听障幼儿感知活动的特点突出表现在听觉和视觉方面。听障幼儿由于缺乏听觉和语言的参与，相关感知效果常常不及普通幼儿，但是在视觉、触觉和动觉等方面却存在着超常的潜力。
听障幼儿的感知活动具有以下基本特点：①听觉器官感知不到或分辨不清声音和语音，不能或难以在日常生活中认识声音的属性，难以通过听觉获取语言信息，影响了他们的学习、生活和社会交往，需要通过听力补偿和康复训练提高他们的听觉功能。②听障限制了他们感知活动的范围，影响了知觉的完整性。这不仅使知觉的综合形象不全面，更加由于缺乏语言的参与，影响了知觉的深度，使他们看事物常常不够全面，抓不住事物的本质，概念不清。因此，在教学中，训练听障幼儿全面观察事物，学会抓住事物的主要部分，正确掌握概念，是教学工作的前提。③他们的听障如果伤及内耳的前庭和半规管，可能影响幼儿的平衡功能。康复教育需要用一种律动教学的方式，培养幼儿的节奏感和平衡能力。④听障幼儿超常的视觉利用，使其观察能力得到了锻炼和发展，变得非常敏锐。他们不但比较喜欢看画，而且比较善于画画；不但能看唇视话，还能看脸面视话；不但能通过看手势进行交往，还能观看指式动作，学习指语。教学可能使他们获得看话能力和手、指语的交往能力，获得视觉语言，并有可能通过这种语言学习有声语言。⑤听力的缺失使听障幼儿的触觉、言语动觉功能在言语训练中得到超常利用，在一定程度上能弥补听觉对语言的感知缺陷。触觉能感知发音时声带的震动，鼻翼的震动；气流的有无，流向，冷暖以及气流发出的方式。言语动觉可以感知发音者自己发音器官活动时所处的位置、状态，从而调整自己的构语方式。听障幼儿这一心理特点，对于指导他们发音说话大有裨益。
记忆是过去的经验在人脑中的反映。曾经感知过的事物、思考过的问题、体验过的生活和练习过的动作都可以成为记忆的内容。记忆的效果与观察的效果、感知、体验、情节、趣味、理解程度、复现次数等都有很大关系。
听障幼儿的记忆具有以下基本特点：①他们的形象记忆、机械记忆、情感记忆优于逻辑记忆、意义记忆。②他们的无意记忆胜过有意记忆。③由于语言活动受限，缺乏理解和复现的支持，听障幼儿对有声语言的记忆更差，他们学得的语言很容易得而复失。④听障幼儿常常是机械记忆胜过理解记忆，学习时容易出现融会理解不足，死记硬背有余。
在融合教育中，改善和提高听障幼儿记忆品质的主要措施是增强形象，提高兴趣，发展语言，突出理解，重视复现（复习、练习和使用）和加深体验。多种感官的利用、主体教学的参与、有声语言的发展则是其关键。
听障幼儿的思维以感知为基础，以知识经验为中介，通过推理事物的性质，揭示事物的关系，从而达到对事物的本质和规律的认识。思维的基本过程包括分析、综合、比较、抽象和概括。思维分动作思维、形象思维和抽象思维，这也是思维发展的三个阶段。思维是智力活动的核心，抽象思维活动需要借助语言进行。
听障幼儿的思维具有如下基本特点：①听障幼儿思维发展的趋势与普通幼儿基本相同，也是经历三个阶段。但是，由于其语言的形成和发展问题，其思维发展较长时间停留在第二阶段，即思维表现了更大的具体形象性。这一特点甚至可以延长到学龄期、青年期。②听障幼儿的分析能力优于综合能力，能较为容易地找出事物之间的不同点，较难找出相同点，只注意事物的外在差异，常常忽视事物的本质区别。例如，他们知道黄瓜和苹果的形状、颜色不相同，但难以概括出黄瓜本质上属于蔬菜，苹果本质上属于水果。③听障幼儿掌握概念的特点常常出现扩大和缩小的现象。④听障幼儿由于受到有声语言的限制，导致第三阶段的思维发展受阻，抽象概括能力较差，逻辑思维不发达。
听障幼儿思维品质较差的主要原因是语言水平差，对概念的理解能力受限。融合教育必须重视发展他们的有声语言，在各种教学及活动中都必须提倡启发式的方法，突出或渗透语言教学，强调讲清概念，强调训练他们的分析、综合、比较和推理能力，强调幼儿主体参与和多种感官参与教学。
想象是人脑对已有表象进行加工改造从而创造出新形象的过程。听障幼儿缺少听觉表象，失语使得他们不能利用语言来调节自己的行为方式，造成他们想象的发展水平落后于普通幼儿。
听障幼儿想象的基本特点包括：①无意性想象较强，有意性想象相对薄弱。听障幼儿的想象常常是由外界事物的直接刺激所引起的形象关联，或是在情绪和兴趣的影响下展开想象，这使他们偶尔“思想开小差”，学习不够专心。其想象的主题多变化不定，想象的内容孤立、零散、不连贯。随着年龄的增长、知识经验的积累和语言能力的提高，听障幼儿的有意想象逐渐发展起来。②由于视觉表象较为丰富，听障幼儿的想象表现出很强的形象性和直观性。启迪他们的想象，有时候单靠语言描绘和动作演示是不够的，还必须与直观形象和具体感受联系起来。③听障幼儿的想象缺乏概括性和逻辑性。他们可以具体罗列，却难于合理组合、加工，揭示事物的本质。④想象富于再造性，创造性成分较少。听障幼儿想象的水平与他们的年龄、语言、知识、经验有关。随着年龄的增长、语言的发展、知识和经验的增多，他们创造性想象的成分会逐渐增多，想象内容更加丰富，其概括性和逻辑性也会逐渐增强。
想象是幼儿获得知识、认识客观世界的重要条件。听障幼儿富于再造性想象的特点值得重视。培养听障幼儿好的想象品质，需要增进幼儿的感知和体验（如直观教学、亲身体验、游戏活动、参观游览、操作实验等），丰富幼儿的表象；需要在教学中注意留给幼儿想象的空间，运用欲擒故纵、欲扬先抑、巧设疑难等方法诱发幼儿想象；需要形成和发展他们的语言能力。
注意本身不是一种独立的心理过程，而是伴随心理过程产生的一种心理特性或心理状态。“指向性”和“集中性”是注意的两个特征。
听障幼儿注意的基本特点包括：①听障幼儿和普通幼儿一样，其注意都是由无意注意逐步发展到有意注意，但是无意注意常常起着主导作用（无意注意，其注意的稳定性较差，注意力容易分散），有意注意发展相对较迟缓。教学中首先要适应他们的视觉注意，通过新奇、变化、对比、兴趣性和需求性等方法引起他们的注意。其次，要培养他们学习的目的性，发展他们的有意注意，改造他们的注意品质。②听障幼儿注意的广度受限。引起他们注意的刺激源主要来自视觉对象，听觉对象则难以引起他们的注意。融合教育在教学上引起幼儿注意的方法有很多，但在引起他们视觉注意时，还应该在听力补偿和听觉训练的基础上培养幼儿的听觉注意。③注意的转移具有较强的目的性、主动性和强制性，听障幼儿的注意难以随任务的变化适时转移。对听障幼儿的教学，需要增强教学对幼儿的吸引力，培养幼儿的帮助听障幼儿有目的地主动将注意力转移到教学内容上。④听障幼儿注意的分配比较困难，常常利用注意的转移代替注意的分配。注意的分配是指在大脑的协调作用下，眼、耳、手、脑根据需要，在同一时间分配注意。听障幼儿在听觉培建之前，视觉难以与听觉一起兴奋，实现注意的分配。他们上课时只能用视觉有先有后地看活动、看黑板、看教材、看口语讲解、看手势，注意只能在几种对象之间来回转移，这样既减慢了感知的速度，又使感知间断，容易遗漏某些内容。提高听障幼儿注意分配的品质，有必要训练幼儿的听觉能力。
听障幼儿与普通幼儿一样，有先天的语言机制，即具有发展有声语言的先天条件，有可能发展有声语言。但是人类语言发展有两个因素，即先天的语言机制和后天的言语刺激。由于听障幼儿失听，他们隔离于有声语言环境之外，阻碍了他们后天获得语言的条件，阻碍了他们主流语言的获得。
听障幼儿语言发展的基本特点有：①在语言发展的早期，与普通幼儿一样，从非言词性语言开始，语言的习得从理解到表达，同样具有模仿性。②其语言的发展缺乏年龄的阶段性，即语言的年龄特征，或者说他们的语言发展与年龄不同步。③其语言发展受环境和干预的影响，存在着三种发展趋势：在聋人家庭或手语环境中，他们的语言可能趋向发展手势语言；在有声语言的干预下，有可能发展有声语言；在非聋人家庭，且没有恰当干预的情况下，他们将延迟发展非言词性语言，即个体的聋人手势，由于交流与沟通的障碍，实际上属无语言者。④听障幼儿有声语言的发展不同于普通幼儿的自然发展，他们必须经过一个特殊途径（即早期干预）才能进入自然途径的发展，而且只有进入自然途径才能真正获得有声语言。发展听障幼儿的有声语言，必须给予听力补偿和康复教育训练，而且越早越好。⑤听障幼儿干预获得的有声语言，如果没有交往使用的支持，有可能得而复失。故此，提供听障幼儿有声语言环境，提供给他们语言交往的机会，提供给他们语言交往的示范，促进他们主动参与语言交流，使用有声语言，是他们语言培建的必要条件。⑥获得手语的幼儿，由于学习和社会适应的需要，有可能通过手语，学习主流语言。
听障幼儿的学习主要表现如下特点：①幼儿学习的特点都是从模仿开始，由视觉模仿到听觉模仿，由行为模仿到言语模仿。只是听障幼儿听力损失，难以做到听觉模仿，也就难以在交往中学习有声语言。所以他们学习的特点首先是视觉模仿和行为模仿。②听障幼儿认知的发展、知识的获得大都是从直接经验中获得，难以从语言交往的间接渠道习得。③由于他们的学习以模仿为主，所以他们的学习需要成人的示范。示范是最好的教学方式，成人的正示范，会产生正能量，反之则会产生负能量。④受制于用进废退的法则，他们的视觉潜能会早期显露，观察能力较强。突出表现在他们喜欢看图画书，乐于使用卡片学习和在活动（游戏）中学习。他们喜欢绘画、描字，一般来说，他们的画画能力和写字能力优于普通幼儿。图片与活动是引导他们学习的良好方法。⑤听障幼儿易于行为模仿，动手能力较强。动中学习，玩中学习（语言、知识、经验等）的方法应该是首选的教学方法。⑥听障幼儿的学习需要通过听力辅助和视觉途径。听觉功能训练和看话能力训练对他们学习有声语言必不可少。⑦听障幼儿由于暂时没有或开始出现自我残疾的意识，在玩耍方面，尚能合群，但是如果受到孤立，将有损他们的心理。他们会逐渐自然地愿意与他们的同伴一块玩耍学习。⑧听障幼儿学习和运用手势语言比有声语言容易，在手势语言的环境下，他们会很快学会手势语言。正确利用手势帮助听障幼儿学习有声语言是一条可行之路。