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融合教育发展至今并没有任何一个国家提供标准的蓝本，而是呈现百花齐放的趋势。幼儿园园长在经营融合幼儿园时可以根据实际情况考虑采用全园融合、形态融合或联合融合的模式。在具体实践中，可以选择三种不同的指导模式来推进融合的实施；教师在教育教学中可以采用活动本位和积极行为支持两种模式。
学前融合教育的组织模式可分为：全园融合、形态融合和联合融合三种模式
。
全园融合模式是指：在普通幼儿园或托幼机构中构建以园长为领导，以特殊幼儿班负责教师为主导的、全园教职工共同参与的普特融合早期教育模式。这种学前融合教育模式的特点是：园长在增强全园教职工的早期融合教育意识、创设和优化全园教育环境、把握实施方向和组织学术交流和评估等方面发挥主导作用；专职特教教师在组织特殊幼儿在幼儿园的各项活动、安排集体干预和个别化教学、与其他教师进行沟通合作等方面发挥主导作用。这种模式有利于形成一种关心每一个幼儿健康成长的社会生态环境。
形态融合模式是指：教师根据每一个幼儿，尤其是特殊幼儿在普通幼儿园接受早期融合教育的实际情况，通过不断地调整和更新项目活动、人员组合、教育内容和方法来增进特殊幼儿与普通幼儿交往的早期融合教育模式。这种学前融合教育模式强调根据活动水平进行动态组合，最大限度地消除特殊幼儿与普通幼儿之间的隔阂，从而激发他们积极参与、相互帮助、共同提高的热情。形态融合模式的项目开展，需要动员全园的力量和教育资源，从园长到每一个教职工都是早期融合教育的倡导者和实践者。
联合融合模式是指：普通幼儿园或托幼机构与特殊幼儿的家长、社区、医疗及康复机构联合起来共同实施早期融合教育的模式。这种学前融合教育模式的特点是：依托社区建立幼儿家长互助网，加深幼儿家长之间的联系；通过教师家访、传递家园联系册、举办家长学习班等多种形式，增强幼儿园与幼儿家长之间的信息交流与沟通；通过开展普通托幼机构与医疗、康复机构之间的合作，搭建早期“医教结合”的平台，给家长提供特殊教育支持，促进幼儿身心健康地发展。
特殊幼儿教师的主要工作是执行抽离式的方案，主要负责特殊班或资源教室的教学，但同时也为普通幼儿教师提供有关特殊幼儿教学与辅导上的咨询服务。这种教学模式强调特殊幼儿大部分时间在普通教室与同伴一起接受教育，只在一定的时间段离开普通教室到资源教室接受辅导。而且资源教室是多元性的，它并不限定某一类型的特殊幼儿才可进入。
巡回指导是指为了推进特殊幼儿融合教育，由特殊教育机构通过定期或不定期派出专业教师，对融合幼儿园中的特殊幼儿提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。
巡回指导老师通常是从一个学校巡回到另一个学校，且直接同特殊需要幼儿接触。这一模式也包括为融合幼儿园中的普通幼儿教师提供教学方法上的指导。这种方式花费少，指导的对象主要是少数特殊幼儿。
这一模式是巡回指导模式的变体，不同之处在于特殊幼儿教师在同一办公地点为普通幼儿教师、特殊幼儿或家长提供服务，属于一种非直接的服务方式。特殊幼儿教师的主要职能在于当普教幼儿教师对特殊幼儿的进行教学时遇到问题时，给予解答，或者协助普通幼儿教师制订个别教学计划等。
活动本位模式要求以幼儿为教学活动的主体，在各类活动中融入个体发展的个别化目标，合理安排先行因素及预测行为后果，以培养幼儿的功能性和生成性技能
。活动本位的意义在于教师以各种自然环境中发生的事件为教学内容，为幼儿创造可以学习的机会。这些学习的时间不必很长，重点在于将幼儿的个别化学习目标融入活动和生活作息中。在设置这些教学内容的时候，教师必须明确，教学关注的不是各项活动，而是幼儿在参与活动时被培养的适应不同环境需要的各种社会技能
。
在教学中，运用活动本位的优点在于
：①教学策略可以与活动和作息相结合，因此策略的设计符合自然情境，而且不必单独设计教学。②教学的设计是以幼儿的兴趣喜好为中心，能够引发幼儿的参与和学习动机。③幼儿在自然情境中的学习，同时也为他们提供了练习和应用新技能的机会。简言之，就是自然情境既提供了学习新技能的机会，也提供了练习新技能的机会，而不同于以往的教学将学习和练习相分离。④老师将幼儿的学习融入在不同类型的活动中，可增加幼儿内化技能的机会，幼儿通过不同活动可以灵活迁移适应多种社会环境的技能。前者是后者的基础形式，进一步促进幼儿独立地适应社会生活。
积极行为支持强调教师通过对幼儿行为全面的功能性评估，在教学过程中为幼儿提供有利于适应性行为产生的相关先行因素和行为后果，从而使幼儿养成良好的社会适应性行为并以此取代各类问题行为
。具体说来，积极行为支持教学模式有以下几层内涵。
早在20世纪30年代，著名心理学家桑代克就修正了他的学习定律，指出：“惩罚并不一定削弱联结”，也就是说，惩罚并不是改变问题行为的有效方式。20世纪80年代中期，积极行为支持的理念被提出：强调以积极的、指导性的方法来代替对特殊幼儿严重行为问题的惩罚。积极行为支持并没有把行为改变的焦点放在特殊幼儿个体身上，而是主张通过创设有利于适应行为发生的学习与游戏环境来促使幼儿的问题行为得到改变。因此，积极行为支持需要教师对于幼儿行为的反应作出非惩罚性地、有建设性地、积极地回应。
积极行为支持与功能性行为评估密不可分，其理论假设认为每一个行为都有其功能。行为的功能有三类：正强化（通过行为得到了个体想要的事物）；负强化（通过行为避免了个体厌恶的事物）；感觉刺激与调整（通过行为提高或降低感觉刺激，使感觉输入保持在一个合适的水平或者产生感觉输入）
。功能性行为评估就是要通过评估幼儿问题行为与发生的环境、先行因素、行为后果之间的关系，了解幼儿问题行为的社会生态学功能（也就是问题行为起到了什么作用），进而为之后的行为干预计划提供依据。
积极行为支持基于功能等价模型：教会幼儿用一种可以与问题行为达到同样社会功能的适应行为来抑制并代替问题行为的产生。在实行积极行为支持的过程中，对于学前特殊幼儿的问题行为，教师当然应该给予及时、明确回应，引导幼儿纠正此行为。但更为重要的是，教师还应该教给幼儿可以达到问题行为同样功能目的的适应性行为。
1. 雷江华. 学前特殊儿童教育[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2008.
2. 艾伦，施瓦兹. 特殊儿童的早期融合教育[M].周念丽，等，译. 上海：华东师范大学出版社，2012.
3. 雷江华. 融合教育导论[M]. 北京：北京大学出版社，2012.
1. 试举例说明并比较学前融合教育的不同模式。
2. 思考学前融合教育对于有特殊需要幼儿身心发展的意义。