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学前融合教育具有交叉性和综合性，有着非常广泛的理论基础。本章主要探讨学前融合教育的三种基本理念；早期综合干预、全人教育和社会融合，对于特殊幼儿而言，对它们的融合应尽早进行并建立在综合干预的基础上；应将他们看成是完整的人，而不是需要补偿缺陷的个体；应在教育过程中促进所有儿童的融合。
早期干预（Early Childhood intervention）的概念是20世纪60年代在美国提出的。具体说来，早期干预是对发展偏离正常和可能偏离正常的幼儿所采用的一种特殊教育训练手段，以便使这部分幼儿的智力（或能力）有所提高并获得一定的生活能力和技能。在特殊教育领域，早期干预主要指对学龄前特殊幼儿所提供的治疗和教育服务。通过帮助幼儿在社会、情绪、身体和认知方面的充分发展，使其能进入正常的教育系统或尽可能少地接受特殊教育
。
早期干预最核心的理论依据是“脑可塑性理论”和“关键期理论”
。脑的可塑性是指脑可以被环境或经验所修饰，具有在外界环境和经验的作用下不断塑造其结构和功能的能力。脑的可塑性表现为脑细胞的可变更性。也就是说，虽然脑细胞受遗传因素的作用预先确定有特殊的功能，但脑细胞在环境因素的影响下是可以改变功能的。关键期是指幼儿最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征的某个时期，但是过了这个时期，发展的障碍就难以弥补。从整个人生的心理发展来说，学前期是心理发展的关键期。在语音学习方面，2～4岁是关键期；在掌握数学概念方面，5～5岁半是关键期；4岁前智力发展最为迅速；4～5岁坚持性行为发展最为迅速等。
随着特殊教育技术的不断发展，学前特殊幼儿早期干预的内容逐渐丰富，这就需要将这些早期干预策略整合起来综合地为特殊幼儿服务，因此产生“综合干预”的理念。综合干预是指临床专业人员、特殊教育专业人员、心理学专业人员、教师、家长等共同参与干预，以某种或几种训练方法为主，辅以其他一种或几种训练方法，以解决学前特殊幼儿认知、情绪、行为等方面问题的干预模式
。综合干预可以促进不同专业人员之间集思广益，可以提升单一干预的效果，可以促进特殊婴幼儿某一方面或多方面能力的发展。
学前融合教育要坚持对特殊幼儿实施早期综合干预的原则。学前融合教育的最主要任务是为特殊幼儿进入普通学校打基础，早期干预是改善特殊幼儿个体功能的有效方式，个体功能的提高能够降低特殊幼儿在普通学校中接受额外的特殊教育服务的需要，同时也为提高学习成绩提供了基础。另外，由于幼儿在早期的发展过程中还没有完全完成社会化，更容易接纳其他幼儿的不同特征，且少有偏见。因此，在融合教育环境中的早期综合干预有利于普通幼儿接受特殊幼儿价值观念的早期形成。
全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮。全人教育批评传统教育只重视知识传授和技能学习的倾向，认为教育的过程不仅仅是知识的传递与技能的训练，更应关注人的内在情感体验与人格的全面培养
。全人教育倡导塑造全面发展的人，使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，成为一个完整的、真正的人
。
20世纪80年代中期以来，全人教育思潮对幼儿教育产生了重要影响，人们开始反思60和70年代以“智力开发”代替幼儿教育的倾向。1985年在日本召开了“日、美、欧幼儿教育、保育会议”，会议批评了幼儿教育中将幼儿的发展等同于智力发展的错误倾向，呼吁教育从“智育中心”转向促进幼儿富有个性的全面发展。1999年世界学前教育组织和国际幼儿教育协会共同制定的《全球幼儿教育大纲》认为：“优秀的幼儿教育课程是针对幼儿整个身心健康而设计的，必须考虑幼儿的身体状况、认知水平、语言能力、创造能力、社会性与情感的发展状况等”
。世界各国受到全人教育思潮的影响，在设计幼儿教育方案的过程中更多考虑幼儿整体全面的发展目标。全美幼教协会1996年发布的《适宜于0～8岁幼儿发展的教育方案》中明确指出：“适宜的教育应该顾及到幼儿所有领域的发展：身体的、情感的、社会的以及认知的”
。英国政府2000年颁布的面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》强调了如下几个方面：幼儿个性、社会性和情感的发展、对学习的积极态度和倾向、社会性技能、注意力和坚持性、创造性的发展等
。
从发展历史上看，特殊教育受到医学模式传统的影响，将特殊幼儿视为需要治疗的对象，同样存在忽视特殊幼儿全人发展的倾向。1799年，法国医生伊塔德对在森林里发现的“狼孩”维克多进行了教育的尝试，从基本的感官训练开始训练维克多。从18世纪下半叶到19世纪上半叶，对于特殊幼儿的教育集中于针对幼儿“异常”特征的专门检测与治疗、补偿性教育的技术，例如莱佩的手语教学、海尼克的口语教学、谢根的生理训练法等方法。从18世纪末特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，在这一时期发展了各种客观测量工具（如智力量表等）来诊断残疾或障碍的类型与程度，并据此发展出相应的药物、治疗方法以及具有明显医学特征的干预训练手段。这些早期的探索奠定了今天特殊教育的基本实践方式，三早的原则、行为主义的方法、感觉功能训练的策略等在今天的特殊教育实践中仍然被广泛地应用
。这些方法虽然被证明是“有效的”，但同样存在着给特殊幼儿“标签化”的风险。特殊幼儿在医疗模式下接受干预与教育的形式本身造成了将特殊幼儿看成是完全不同于普通幼儿的类别的现象。特殊教育也因此从那种充满人文关怀的教育事业沦为提升特殊幼儿各项功能指标的“技术活”。
综上所述，无论从学前教育的整个发展趋势还是从克服特殊教育传统流弊的角度来说，学前融合教育都应该建立在全人发展理念的基础之上。在教育者的眼中，无论特殊幼儿还是普通幼儿，他们首先是“幼儿”，我们不只是要发展他们的“智能”，更应该关注他们作为人本身的全面发展，使他们成为真正的人。
20世纪末21世纪初，无论政府机构还是社会政策研究者都热衷于使用社会融合这一概念。2003年欧盟在关于社会融合的联合报告中对社会融合做出如下定义：社会融合是这样的一个过程，它确保具有风险和社会排斥的群体能够获得必要的机会和资源，通过这些资源和机会，他们能够全面参与经济、社会和文化生活以及享受正常的生活和在他们居住的社会中应该享受的正常社会福利
。融合教育是促进社会融合的重要手段。正如《萨拉曼卡宣言》所指出的，“实施融合教育方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立融合型社会和实现人人受教育的最有效途径。”因此，学前融合教育首先具有政治学与伦理学上的意义。在普通幼儿园接受教育本身是特殊幼儿不可剥夺的权利，也是他们作为未来公民的必要准备，是整个社会正义在学前教育阶段的体现。其次，学前融合教育具有社会心理学上的意义。通过让普通幼儿与特殊幼儿从小接触，普通人和残疾人会减少彼此的误解与隔阂，更容易将彼此的存在看做是理所应当的事情。最后，学前融合教育具有教育学上的意义。融合的环境不仅可以补偿病理上的缺陷，更重要的是能为特殊幼儿解决社会交往中存在的障碍提供了现实的环境。在隔离的环境中也可以训练幼儿的语言能力和与人交流的能力，但是这缺乏具体的情境性，在隔离环境下发展出的社会交往能力往往无法在社会一般情境中有效运用。而在融合的教育环境中，幼儿所学习的技能则直接可以运用于他们平时的生活中，也能够掌握未来生活和就业中所需的交往技能。