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视觉是人类最重要的一种感觉。它主要由光刺激作用于人眼所产生。对一个正常人来讲，从外界所获得的信息中，80%来自视觉。
正常儿童通过对大自然、社会生活的观察，以及对成人行为的模仿和同伴交往活动，能接收到大量的视觉信息，逐步积累起丰富的感性材料，而视觉障碍儿童在生活和学习中却缺少了这样一条重要的感觉渠道。为了弥补丧失的视觉信息，有严重视力障碍的儿童必然要从其他的感觉渠道得到一些信息的补偿，由此也会导致他们在感知觉方面形成一系列不同于正常人的感知特点。
听觉是人们接收外界信息，认识客观世界的重要工具之一，由于视觉障碍儿童部分或全部地丧失了视觉，所以听觉成为他们认识世界、获取外界信息的主要手段，也是他们学习、交流、活动的主要途径。
在生活中，人们经常会认为视觉障碍儿童的听力天生地自然而然地比正常儿童灵敏，其实，这是人们的一种误解。苏联学者捷姆佐娃等人（1958）曾对高年级的盲童和正常儿童分别用听力计进行纯音测听，并对两组结果进行比较，结果发现：盲童与正常儿童相比，在各种频率上的听力阈限差别不大，两类儿童的纯音听觉感受性都随着年龄的增长而有逐渐提高的趋势，并不存在盲童的听力比正常儿童的听力更好的问题。
但随着社会的发展，一方面人们生活的环境发生了变化，另一方面，医疗技术不断提高，卫生条件不断改善，与以前相比，视力残疾的病因发生了变化，刘艳红等对北京盲校98名在校学生进行纯音听阈气导测试，实验结果显示：视力残疾儿童听力损失的出现率为41.5%，比普通小学生听力损失出现率19.2%高两倍。
这个结果与苏联学者捷姆佐娃等人的“盲童的纯音听阈与正常儿童没有显著性差异”明显不同，研究者推测造成这种状况的原因有以下三个方面：第一，由于导致视力残疾的病因发生了变化，先天性因素是导致视力残疾的主要病因，特别是先天获得性因素主要是通过改变胎儿生活的物理化学环境而影响胎儿发育的，在影响视觉器官发育的同时可能也影响到听觉器官的发育；第二，可能是由于视力残疾儿童对听觉有更多的依赖而使听觉系统受到更大的压力所引起的；第三，可能是某一发育领域的损伤对其他领域产生消极的影响，即某一领域的功能缺陷妨碍或歪曲了其他完好方面机能的发展。
人们认为盲童听觉比一般人要好有以下几个原因：一方面是因为盲人更多地依靠听觉，客观上使听觉得到了锻炼。受过训练的盲童的听觉与明眼儿童的不同主要表现在盲童有较高的听觉注意力和较强的听觉记忆力。这一特征得到相关实验和脑成像技术的验证。
另一方面，明眼人由于有丰富的视觉信息，往往会忽略环境中对盲人来说十分重要的一些线索的声音，所以容易造成这样的错觉，即认为视觉障碍儿童的听力天生地自然而然地比正常儿童要好。
刺激作用于皮肤引起各种各样的感觉叫肤觉（skin sense）。肤觉的基本形态有四种：触觉、冷觉、温觉和痛觉。肤觉对人类的正常生活和工作有重要意义。人们对事物的空间特性的认识和触觉分不开。触觉不仅可以认识物体的软、硬、粗、细、轻、重等特性，而且同其他感觉联合起来，还能够认识物体的大小和形状，在视觉、听觉损伤的情况下，肤觉起着重要的补偿作用。盲人用手指认字、聋童靠振动觉欣赏音乐，都利用了肤觉来补偿视觉和听觉的缺陷。
触觉在视觉障碍儿童的学习和生活当中起着其他任何一种感觉通道都不可替代的作用。首先，通过手指的触摸和运动，视觉障碍儿童能学会分辨盲文；其次，在生活中，通过手部或脚底的触觉，盲人能够辨别不同材料的路面，为他们的定向、行走、生活和运动提供方便。
由于视力上的缺失，在实践中视觉障碍儿童的触觉除了跟普通儿童一样，能顺利地沿着皮亚杰的认知与发展的阶段成长以外，还有一些别于普通儿童的特点。
关于视觉障碍儿童触觉灵敏度问题，学者间有着不同的看法。戈特斯曼（1971）对视觉障碍儿童应用触觉的能力做了研究。他挑选2—8岁的视觉障碍儿童作为实验组，同龄的普通儿童作为对照组。通过触摸一些物品如钥匙、梳子、剪刀、几何图形（长方形和十字形）等，来检验他们的触觉鉴别能力，结果发现，只要视觉问题不因其他缺陷（如智力障碍）而复杂化，视觉障碍儿童和明眼儿童之间没有差异。
在另一个实验中，苏联学者捷姆佐娃等人曾用8名使用盲文的盲人作为实验组，8名明眼人为对照组，对盲人与普通人的两点阈进行测试，结果如下：盲人的手指两点阈平均为1.02 mm，而明眼人平均为1.97 mm。另有研究证明，盲人手指两点阈最低的只有0.7 mm。
一般认为关于这种分歧造成的差异跟实验的取样有关，戈特斯曼取样的8岁儿童很有可能还没有学习过盲文或者学习盲文的时间很短，而捷姆佐娃等人的取样是熟练使用盲文的盲人，所以才会产生不一样的实验结果。更为合理的解释应该是：只有经过触觉强化训练过的盲人的触觉灵敏度才可能比普通人高。例如，上海盲校曾对小学各年级盲童进行一项触摸点字的测验。结果表明：刚入学两个月的盲童一分钟只能摸出12个字母中的点数，而四年级的盲童则能摸出66个字母中的点数。这充分说明，长期的触摸训练可以提高触觉的感受性。
刘艳红通过对比实验研究发现，视觉障碍学生的触错觉略高于普通学生，但未达到显著差异，视觉障碍儿童与普通儿童的触错觉有基本相同的规律，而且视觉障碍学生的触错觉和普通学生的视错觉均与年龄、性别没有关系。
视障学生与明眼学生在对表象进行扫描的反应时上不存在显著差异。例如，琚四化通过参考科斯林（Kosslyn）和科尔（Kerr）等人的心理实验，采用心理扫描的研究方法，让20名明眼学生和20名盲生看或触摸两幅不同的图画，然后记录被试扫描表象时的反应时，并要求被试在扫描完成后报告其扫描过程。结果表明，盲生在对触摸觉表象进行扫描时，也表现出了距离效应，盲生触摸觉表象扫描与明眼生视觉表象扫描之间在反应时上不存在显著差异，表象扫描中可能需要表象投射及相应的手部运动。
值得注意的是，视障儿童的视觉特征与触觉特征紧密相连，但触觉特征转换为视觉特征需要一个特征整合过程。宋宜琪等以生物概念和非生物概念的视觉特征和触觉特征为材料，考察了视障学生概念表征中的特征模拟机制。结果表明:同明眼学生相比，视障学生视觉特征和触觉特征联系更加紧密。视障儿童视觉特征之间并不直接相连，而是通过触觉特征相互联系。
动觉也叫运动觉，它反映身体各部分的位置、运动以及肌肉的紧张程度，是内部感觉的一种重要形态。
动觉是触摸的重要成分，动觉和肤觉结合，产生了触摸觉。盲人主要靠触摸觉来分辨物体的大小、形状等属性。另外，运动觉是一种对运动的意识或记忆，这种肌肉记忆是盲童学习概念的第二特性。运动觉对盲童学习定向，学习用身体准确地向左、向右转动有十分重要的作用。
在视觉障碍儿童中，常发现许多人会表现挤眼、摆动身体、绕圈子转、注视光源、玩弄手指等习惯。这些习惯是视觉障碍儿童寻求自我刺激（self-stimulation）的一种方式。万明美（1982）曾以台湾三所盲校学生及弱视学生320人为调查对象，发现三分之一的视障者具有习惯动作的倾向。其习惯动作的类型，若以身体部位来区分，依次为脸部、头部、手部及脚部。若以动作类型来区分，依次为倾头、挖眼睛、摇头、按揉眼睛、摇摆身体、点头及流涎。
这是由于盲童缺乏大量视觉信息的刺激，只能通过自我身体部位的运动刺激来弥补。
特勒尔和莱斯（Thurrell & Rice，1970）研究了揉眼发生率与盲童视觉损伤程度之间的关系，结果发现，光感组视残儿童揉眼的动作次数，要明显高于全盲组和能看清手指数的两组视残儿童。他们认为，出现这种结果是因为光感组里的视残儿童通过揉眼可以产生光幻视、闪光等；而全盲的儿童可能由于视觉机能完全损坏，即使揉眼也不会产生刺激的转换，因此他们大都是通过身体的前后或左右摇摆来为自己提供前庭和躯体感觉的刺激。
双眼视觉损伤存在差异，并且相互影响，例如弱视眼能影响非弱视眼的阅读速度。李赛等人的研究表明在双眼汉语阅读条件下，弱视患者的弱视眼对非弱视眼的阅读速度及眼球运动产生影响，非弱视眼的阅读速度明显比正常人慢，且注视点持续时间长。其中某一眼睛重度弱视患者的弱视眼对非弱视眼的抑制作用更为明显。
空间知觉是对物体的空间关系的认识。它包括形状知觉、大小知觉、深度与距离知觉、方位知觉与空间定向等。空间知觉在人与周围环境的相互作用中有重要作用。如果人不能正确地认识物体的形状、大小、距离、方位等空间特性，就不能正常地生存。
视觉在空间知觉的形成过程中起着重要的作用，人们利用客观物体在视网膜上的投影得到物体的形状、大小、距离等信息，通过视觉与触觉、动觉相结合，来探索物体的外形等。视觉障碍儿童由于缺少视觉的参与，所以在形成空间知觉时有很大的困难，他们主要是借助听觉、触觉、动觉、嗅觉等方面的信息来形成空间知觉，同正常人相比，准确性不是很高。
（1）视觉障碍儿童的形状知觉
我们正常人的形状知觉是依靠视觉和触觉来形成的，视觉障碍儿童主要是借助触觉和动觉，也就是触摸觉来感知形状的。
心理旋转是形状知觉中的一个关键因素，马莫尔和扎布克（Marmor & Zabach，1976）通过对比实验，即以成年盲人和成年明眼人作为被试，实验任务是以垂直旋转再现一个形状，被试判断第二个形状是否与第一个形状相同。出生6个月前就失明的被试比后期失明及蒙住双眼的被视所花的时间要长，而且准确性也不高。当刺激物旋转角度增加时，三个被试在反应时上都呈现线性增加，这表明心理旋转是进行这种比较的基础。后期失明的盲人和明眼人由于运用了视觉想象，所以能完成得比较好，而早期失明的被试由于没有视觉经验，也就没有这样的想象。
艾瓦特和卡尔帕（Ewart & Carp，1962）进行的一项测试，先让被试摸一块积木并要求记住它的形状，然后依次给被试4块作比较的积木，其中只有一块与先呈现的那块相同。盲童基本上是先天性失明。结果表明，盲童组和明眼儿童组并不存在显著差异。
（2）视觉障碍儿童的长度知觉
琼斯（Jones，1972）在盲童与明眼儿童再现手部运动能力的对比实验中，要求被试沿着一条轨道从起点到终点移动手，然后要求被试再现刚才手部滑动的距离，实验结果表明，全盲儿童要好于明眼儿童。
但涉及需要空间知觉参与的长度知觉时，视觉障碍儿童就明显地差于正常儿童了，这主要是由于空间操作受视觉想象力的影响，而视觉障碍儿童缺乏这方面的能力。汉特尔（Hanter，1964）研究了先天失明的全盲儿童和正常儿童从曲面转换到平面的能力，实验要求被试触摸一个圆筒的外表面，然后沿着一根金属条再现这个圆筒的周长，实验结果表明，先天全盲儿童操作结果明显比正常儿童要差。
（3）视觉障碍儿童的重量知觉
视觉障碍儿童的重量知觉明显地好于明眼儿童。布洛克（Block，1972）釆用恒定刺激法，让明眼儿童和视觉障碍儿童被试同时举起两个重量不同的物体，来判断哪个更重，以比较两组被试的重量判别能力，结果发现，视觉障碍儿童明显好于明眼儿童。
（4）视觉障碍儿童的方位定向、深度与距离知觉
方位定向（orientation）是指对物体的空间关系、位置和对机体自身所在的空间位置上的知觉。
我们在生活中会看到这样的现象：有的盲人快要碰到某障碍物了，却巧妙地躲开，人们以为盲人有一种“特别的感觉”，实际上，盲人是通过听觉回声来定位的。美国康奈尔大学的达伦巴赫等（Dallenbach）用实验的方法科学地研究了盲人的听觉方位定向，他们用盲人和蒙住眼睛的明眼人做实验，为了防止盲人通过面部获得有关障碍物的信息，他们将被试的面部用毛呢面罩遮住。结果盲人被试能在碰到障碍前就停住，但当盲人被试的耳朵被堵上时，他们就无法察觉障碍物了，由此得出，听觉是盲人用来定位的主要感觉。安蒙斯等（1953）研究者指出，盲人可以通过辨别细微的两耳差异和回声的反应时差异，来确定其通道上的障碍物的感觉。
除了使用听觉来进行定位，视觉障碍儿童的其他感觉也积极参与定向。例如，借助肤觉感知阳光、空气流动以辨别方位；靠主动的触摸了解小范围内的空间特征；通过数步估量距离和物体的尺寸；靠脚底的触压和震动觉来判断路面状况、车辆行驶以助于识别自己所在的位置。视觉障碍儿童也能形成对深度的知觉，但局限在可以通过触摸来直接进行感知的具体物体的深度，也可以通过回声来形成深度知觉，但对远处的风景这些无法触摸的物体很难形成深度知觉。因此，应加强对视觉障碍儿童视觉经验的积累和空间教育，有学者的研究表明视觉障碍儿童空间认知的缺陷也会对其语言表达产生一定的影响。
因为受视觉缺陷的影响，盲人无法对时间进行感性的体验，没有直接形象的事物与其时间知觉发生相应的联系，但是生活中的一些经验、活动的规律，仍可以帮助他们精确地判断时间。盲童对时间知觉的精确判断必须借助时间的参考标志。这些标志包括：自然界中的周期现象、人体自身规律活动和计数活动。一般来说，盲童对短时距的精确判断主要是依赖与人体自身的生理节律性活动和计数，而对长时距知觉的精确判断主要是靠计时工具。琚四化等人对视障学生和明眼学生的时距知觉进行了对比研究，结果表明，在短时距知觉上，盲生比明眼学生略有优势。在较长时距知觉上，盲生和明眼学生无显著差异。在随时距变化而出现的时间知觉的变化上，盲生与明眼生的变化趋势相同。
听觉是除视觉以外，人们接收外界信息，认识客观世界的另一重要渠道和途径，由于听觉障碍，使得听觉障碍儿童感知世界的一条很重要的渠道被堵塞了。由于缺少外部声音的刺激，尤其是缺少口语的交流和调节，可能使得他们感知贫乏、单调，在感知觉方面形成某些与正常听力人群不同的感知觉特点。
事物总是相互联系，相互影响的。人的各种感觉之间也是如此，当听觉消失后，视觉因此可能会受到影响。听觉障碍儿童认识世界主要依赖于视觉，有关研究的数据表明，聋童所接受的外界刺激90%以上来自视觉，以目代耳是聋童感知觉的突出特点。
由于听觉经验的丧失，聋人无论是在视觉语言的使用上，还是在日常生活信息经验的获得上，都必须加倍依赖于视觉经验。我们会看到聋人相对于听力正常人来说有着更高的视觉敏锐度，更敏感于边缘视野的刺激信息，更高的图形视知觉加工能力，更强的视觉搜索能力，更好的视觉记忆能力，以及更高的视觉表象能力。
（1）视觉搜索能力
所谓视觉搜索是指个体从众多的视觉刺激中捕捉目标信息的过程。视觉搜索能力的大小直接反映了个体处理视觉信息的效率。所谓视觉搜索的非对称性是指：以反应时为指标，在刺激B中搜索刺激A与在A中搜索刺激B，搜索效率是不一样的，且有显著差异。
张茂林在研究聋生和听力正常学生在非对称性视觉搜索中的差异中发现，在对中文汉字的视觉搜索中能够明显地发现非对称性现象；聋生和听力正常学生一样，也在视觉搜索中表现出非对称性，但随着视觉搜索任务难度的增大，聋生比听力正常学生表现出更高的搜索效率。
（2）视敏度
视敏度（visual acuity）是指视觉系统分辨最小物体或物体细节的能力。医学上称之为视力。
视敏度的测量可以采用技术识别对象（如视力表）来测量，其在不同的群体之间存在着明显差异，产生这种差异的因素主要包括遗传、文化背景、后天的发展等。由于听觉障碍儿童生理的缺陷，他们自接受视觉刺激进行视觉图形识别的练习开始就产生了视觉补偿的作用，造成了视觉图形识别敏度与正常儿童的差异。雷江华等在探讨听觉障碍学生和正常学生在视觉图形识别敏度上的差异研究中发现，听觉障碍学生的视觉图像识别的敏度优于正常学生，说明了听觉障碍学生存在明显的视觉补偿作用。
（3）对颜色的认知
党玉晓等运用11种基本颜色和相应的颜色名称，考察了聋生对基本颜色的认知和基本颜色词分类。结果表明：12—15岁的聋生对基本颜色和基本颜色词的概念组织不同于健听儿童，对基本颜色分类的抽象程度低于5—6岁普通儿童；聋生对基本颜色和基本颜色词的分类体现了视觉的重要作用，也体现了语言的影响。
触觉属于皮肤觉，它与视觉关系密切，人们在观察物体的时候往往是边看边摸，在获得视觉形象的同时也获得了有关的触觉形象，触觉在认识材料表面性质、内部结构或外形时起到首要的作用。
听觉障碍儿童由于听觉的丧失，在一定程度上影响了触觉的发展。萨拉维约夫等人对听力障碍儿童的触觉进行了实验研究，把常见的物体及物体的侧面轮廓模型给被试者用手摸（不能用眼看），然后要被试者画出图形，写上名称。参与实验的有正常儿童和听觉障碍儿童。实验结果表明，在学龄初期，听觉障碍儿童的触觉落后于正常儿童，这不仅表现在他们通过对物体的触摸所能揭示的物体特性上，而且表现在对物体的触摸方式上。
他们的触摸动作与正常儿童相比显得少而单调。但通过训练，聋童在他们的触摸过程本身和所揭示的事物的特性方面不断得到改进和提高。特别是在语言训练的时候触觉起着重要的补偿作用。
与触觉一样，听觉障碍儿童的振动感觉同样起着补偿作用，振动觉被人喻为听觉障碍儿童的“接触听觉”。在教学中，振动觉与触觉结合，产生定向反射，吸引学生的注意；在语言学习中，触觉与振动觉相结合，听觉障碍儿童可以体会发音器官的振动，掌握发音要领；在艺术表演上，他们通过木制地板的振动，感受音乐的节奏，完成规定的动作。
言语动觉对听觉障碍儿童学习口语具有十分重要的作用，言语动觉就是发音时对自己言语器官的运动和言语器官各部分所处的位置状态的感觉。例如，发“a”，自己体会言语器官各部分是如何动作的，不同的音，言语器官的动作不同，自己会有一种感觉，这就是言语动觉。
正常儿童在幼儿期随着语言的掌握，逐渐产生和形成了言语运动觉，而由于听觉障碍儿童无法借助模仿来发音，所以在进行发音说话训练之前，他们的发音器官基本上是处于停滞状态的。他们在发音训练时，借助视觉观看别人口形，也调整自己的口形和舌位来发音，这时才产生言语运动觉，如果没有这种感觉，他们就不知道自己是否在发音，可见，言语动觉成了听觉障碍儿童模仿发音、自我检查监督的工具。
此外，言语动觉在唇读（俗称看话）中也是不可缺少的。唇读是指听觉障碍者“利用视觉信息，感知言语的一种特殊方式和技能。看话人通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动及面部表情，形成连续的视知觉，并与头脑中储存的词语表象相比较和联系，进而理解说话者的内容”
。因为“看话”不是单纯地用眼睛“看”对方口型的过程，而是在观察口型的同时，看话者也要跟着默默地“说”才能达到理解，因为理解程度的提高不仅取决于对说话人迅速而细微的口部运动变化的分辨能力的提高，更重要的是取决于口语词汇贮存量的扩大。自己不会“说”的语句，也就“看”不懂。“不要以为看话只是视觉的产物，其实动觉对于看话也具有重大意义”
。
（1）知觉范围狭窄，知觉加工不完整
视觉所反映的光学特性与听觉所反映的声学性质是不相同的，当我们的视线受到遮挡时就不能反映视线之外的事物，而听觉不受这种局限。例如，隔着门我们还是可以听到门外的一些声音，但对于听觉障碍者，虽一门之隔，却难以得知室外发生的情况。从这一意义上讲，他们的知觉范围是比正常人缩小了。
感觉是知觉的基础，知觉的完整性取决于感觉材料的丰富性，听觉障碍儿童由于得不到声音刺激，所以他们的知觉形象主要是视觉形象或视觉、触觉、动觉共同形成的综合形象，但不易形成视听结合的综合形象。然而，在日常生活中，我们面对的绝大多数都是通过视听结合方式提供的综合刺激，所以，当听觉障碍儿童感知复杂的对象和场景时，自然会难于形成完整的知觉。
（2）知觉的选择性、系统性和准确性不强
听觉障碍儿童在知觉过程中，为了弥补听力残疾造成的损失，试图最大限度地强化自己的视觉，这样就容易不分对象和背景地将视野范围内所有的事物都作为知觉对象，过分注重事物的细枝末节，难以形成整体的概念，影响思维的条理性、层次性和清晰度。他们不善于从已有知识经验中找出他们所需要的东西，也不善于把新获得的知识纳入已有的知识系统中。有关听觉障碍儿童绘画作品的分析研究表明，绘画中常表现为抓不住重点、主次不清、详略不当。在书面语言的表达方面，同样表现出感知活动缺乏选择性、系统性和准确性的特点，重复使用某些词语。
（1）视觉反应时
视觉反应时是视觉觉察到刺激信号并作出反应的时间。听觉障碍儿童的视觉反应时是否比明眼人要短？有实验证明，由于缺少听觉的干扰，聋人的视知觉通过单一感觉道进行，单一感觉道的反应时比非单一感觉道的反应时短，听觉障碍儿童没有听觉信息的干扰，因此，反应时有减少的倾向。另有一些研究资料表明，由于听觉障碍儿童失去了第二信号系统自然发展的机会，所有的心理过程，包括感知觉等心理的发展都会受到影响而变得相应缓慢，故聋童反应时有增长的倾向。进入聋校后，正规的特殊教育使后天言语迅速发展，其心理也迅速发展，又由于系统的教育有意识去弥补一些听觉障碍儿童的缺陷，如运动机能的训练、看话，因此，视觉的代偿性作用更迅速提高，同时，聋童在生活中更经常地使用视觉，视反应时有可能越来越短。
苏联学者K.Й.施夫对听觉障碍儿童与正常儿童的反应时做了比较实验，实验结果见表2-1。
表2-1 听觉障碍儿童与正常儿童视觉反应时比较（单位：1/1000秒）
从表2-1中可以看出：第一，一年级听觉障碍儿童的反应时比同年级正常儿童要慢得多。第二，随着年级的增高，两者逐渐接近。第三，听觉障碍儿童视觉反应时发展速度快于正常儿童。
（2）视知觉加工能力
聋童的视觉反应时发展速度快于正常儿童，那么他们的视觉认知发展状况如何呢？根据王乃怡的研究，由于听觉经验的丧失，聋人以语音为中介的左半球功能的正常发展受到阻碍，聋人对图形的辨认会存在左视野—右脑优势。
但也有研究者认为，聋人听力损失所带来的视知觉补偿效应可能是有限的，且具有选择性。在图形差异的视觉判断任务上，聋人的视知觉加工能力虽然不会因刺激呈现时间的缩短而变化，但总体上并不比听力正常人优越；在注意负载和中心视野条件下的视觉搜索任务上，聋人同样表现出与听力正常人相当的加工水平，没有出现视知觉加工的补偿效应；而在跨时间间隔的变化检测任务上，聋人则表现出相对于听力正常人的视知觉加工劣势，不能有效地对图形的变化进行检测。
苏联学者K.N.维列索茨卡亚做过听觉障碍儿童视觉认知实验，用60张日常生活用品图片作为实验材料，被试者是普通小学一年级学生、聋校二、四年级学生和正常成人。将图片逐张呈现给被试，每张呈现三次，呈现时间分别为22毫秒，27毫秒和32毫秒，要求被试辨认。呈现方式有两种，即正常位置呈现和倒置180度呈现。三次全部正确，满分为180分，实验结果见表2-2。
表2-2 听觉障碍儿童与正常儿童、成人视觉认知水平比较
从表2-2中可以看出：第一，低年级听觉障碍儿童的视觉认知能力低于正常儿童。第二，他们认知倒置物体的困难比正常儿童更大。第三，他们视觉认知发展的速度较快，到四年级时已接近正常成人。
（3）视觉学习
为了解聋童凭借视觉进行学习的状况和特点，吴铃采用了录像分析的方法，通过对聋童名词、动词学习情况的研究，分析了聋童学习名词和动词的规律，并提出了适合聋童视觉学习的策略，用于指导聋童手语和汉语书面语学习的操作实践。聋童的视觉学习应该特别注意以下几点。
其一，视觉学习依赖“看”。视觉要依赖“看”是指聋童只有直接看到才能学习，没有看到就不能进行学习。
其二，视觉学习是整体捕捉图像。视觉整体捕捉图像，是指聋童在没有提示的情况下，看到的是事物整体或者画面全部的内容而不是画面的局部。
其三，防止视觉学习过程中的主观猜测。视觉的主观猜测是指聋童以为自己看到的内容别人也同样看到了，或者以为自己这样想别人也这样想。
聋童视觉学习是“看”的过程，“看”的交流，“看”的切磋。视觉学习是“看”来的，不是“听”来的。当“看”中断时，交流就受到阻碍。适当重复、区分事物的整体和部分，“眼见为实”是聋童视觉学习的有效策略。
近年来听觉表象开始得到关注，相关研究包括言语声音、音乐声音、环境声音的听觉表象三类。梁碧珊等梳理了认知神经科学领域对上述三种听觉表象所激活的脑区的研究，比较了听觉表象和听觉对应脑区的异同，从认知神经科学角度证明了没有声音的时候，听觉表象能使听觉皮层激活，使听障儿童产生“听”到声音的感受。听觉障碍人群听觉表象未来的研究方向是对听觉表象特殊脑区的研究、听觉表象与其他认知加工过程关系的研究和其他方面的研究等。
人工耳蜗和助听器都希望能帮助患者听到、听清声音，但两者最终结果是否一样？人工耳蜗儿童和助听器儿童在听清声音方面是否能达到健听儿童水平？与健听儿童有多大差异？有多少人能够达到普通儿童的水平？为解决这些问题，刘巧云等通过采用两因素混合实验设计来探讨人工耳蜗儿童、助听器儿童及健听儿童韵母音位及声母音位对比识别的差异。他们的研究结果表明：（1）当人工耳蜗组的重建听阈与助听器组的补偿听阈都处于适合及最适水平时，两组儿童音位识别能力在各组音位对比识别上均不存在显著差异；（2）人工耳蜗儿童音位对比识别显著落后于同龄健听儿童，韵母和声母平均值分别落后12.71%和12.85%；（3）助听器儿童音位对比识别显著落后于同龄健听儿童，韵母和声母平均值分别落后11.54%和11.26%；（4）无论是人工耳蜗儿童还是助听器儿童，前鼻音与后鼻音组韵母音位对及卷舌音与非卷舌音声母音位对都是最难识别内容。
选择性听取，也称听觉选择、竞争条件下的言语识别等，它是指在两种以上的声音中，或者在噪声环境中选择性听取自己所需要或感兴趣的、有吸引力声音。
选择性听取能力测试可以科学地评估噪声下的言语理解力，有较好的特异性和敏感性。
其结果更能反映被试日常生活中的实际听力情况，以及听觉障碍的残疾程度和社会交往能力，具有重要的临床应用价值。
刘巧云等采用三因素混合实验设计，比较了人工耳蜗儿童（CI）与助听器儿童（HA）在不同信噪比条件下（SNR=10，5，0），对不同难度材料（双音节词和短句）的选择性听取能力。研究结果表明：（1）在重建听阈与补偿听阈相似时，人工耳蜗儿童与助听器儿童的选择性听取能力的差异不显著；（2）两类儿童对词语和短句的选择性听取能力差异显著；（3）在不同信噪比条件下两类儿童的选择性听取能力差异显著。根据研究结果得出建议，若助听器能补偿到最适宜水平，则没有必要进行人工耳蜗植入。
肖少北、刘海燕结合近年来的相关研究，系统阐述了听觉Stroop效应和听障儿童听觉Stroop效应，听觉Stroop效应是经典Stroop效应范式的一个拓展，强调在听觉领域中，研究刺激不同维度之间的相互干扰对认知加工的影响；听障儿童听觉Stroop效应是听障儿童在对听觉刺激的不同维度发生相互干扰的现象。听障儿童听觉Stroop效应研究范式有三种，即语音-性别范式、音高-位置范式和语音-图片范式。听障儿童听觉Stroop效应的影响因素主要有听觉能力、语言发展能力，包括语音、语义、词语、句子、阅读理解能力等。听障儿童听觉Stroop效应未来研究方向，有可能受多种因素影响，如听障儿童听力障碍的程度没有细分，听障儿童的年龄跨度、地域跨度较小，研究范式、研究方法相对单一；听障儿童听觉Stroop效应和视觉Stroop效应差异的内在机制研究较少，听障儿童的听觉Stroop效应的脑机制关注不够，中文听障儿童听觉Stroop效应的研究相对缺乏等。