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对一个大学生和研究生来说，他的思考、判断和以此为根基的综合学习，乃至学术能力，可以说全都决定于他的深层阅读能力。数码时代为学生们提供了海量的方便信息，但信息不等于知识，更不等于智识和智慧；获取信息所需要的那种阅读也不等于以深入思考和判断为基本特征的深层阅读。那么，什么是深层阅读呢？
“深层阅读”是相对于“浅层阅读”或“表层阅读”而言的，无论是深、浅，还是深入或表面，都是比喻的说法，而不是对某种阅读本身的定义，也不是对其具体内容和方式的说明。在美国，深层阅读最常见的说法是“批判性思考”（critical thinking），培养和要求批判性思考是大学生教育的一项主要具体内容。所有具有批判性意义的思维、能力、思考方式，都不是抽象的要求，都需要有具体的场景训练。教师们会在他们的具体课程要求中明确提出这一项要求。批判性思维包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到确定的判断而必须进行的，或显或隐的思维反应过程。在美国大学教育中，这是人文教育（liberal education）课程的直接教育目标，即课程（curriculum）要求。对于通识教育（general education）的课程来说，是与专业内容并重的“教育课程”（educational curriculum）要求。前者直接落实在具体的课程内容上，而后者则是一个整体性的长远教育目标。
我经常给学生开一门19世纪至20世纪早期的英国文学课，阅读的文本从华兹华斯、柯勒律治、叶芝的诗作到《弗兰肯斯坦》《伟大前程》《去印度之路》这样的小说，都可以在网上阅读或方便地找到电子书。这是数码时代的学习便利。但是，开学头一天，我就会要求学生，不要在笔记本电脑或电子阅读器上阅读这些文本，阅读和课堂讨论都需要用实体书。
网络时代的电子阅读，其利弊得失早已存在不少争论，我对学生提出读书不读屏的要求，不是关乎一般的书籍，而是关乎那些值得“深度阅读”的文本；不是他们单凭个人兴趣的阅读，而是修课和学习的阅读。这是教授和学生一起在课堂上所做的那种研修阅读。
2016年去世的意大利小说家、符号学家翁贝托·艾柯（Umberto Eco）曾于2003年11月1日做客埃及亚历山大图书馆，发表了题为“书的未来”的演讲。他说，“书是那种一旦发明，便无须再做改进的工具，因为它已臻完善，就像锤子、刀子、勺子或剪子一样”。他还说，“在互联网的时代，我们又回到了字母。计算机让我们返回古登堡星系（Gutenberg’s galaxy）。从此，每个人都必须阅读。为了阅读，你需要一个媒介”。
他说的主要是一般的文字阅读，屏幕是它的新媒介。古登堡一直被当作第一位发明活字印刷术的欧洲人，“古登堡星系”成为文字阅读的代名词，它的对立面是图像阅读，不是浅层的文字阅读。
互联网开拓了一个几乎人人都可以参与其中的阅读时代，但屏幕上的阅读基本上都是浏览型的信息获取——粗粗泛读、浅尝辄止。在联网的笔记本或平板电脑上阅读文学，对学生们来说，经常是一种受其他信息干扰的阅读，极难做到全神贯注、细思慢想，不可能有纸上文本的那种深度阅读效果。当然，纸上阅读也有分心打岔、有眼无心的。但是，纸上阅读有帮助读者专注的辅助手段，如在书页上画线、圈点、写心得或做笔记。
专注的阅读不仅是获取信息和知识，也是学习如何细致辨析和深入思考。培养这种思考习惯和能力，这本身就是一种对每个人都有意义的素质教育和人生历练。人类寻找并得益于深度经验，正如美国作家鲍尔斯（William Powers）在《哈姆雷特的黑莓》一书中所说，无深度则不能扎根，“深度让我们能扎根于这世界，让生命有质量和完整，丰富我们的工作、与他人的关系，以及我们所做的每一件事情”。
在信息令人应接不暇，无法集中心思的环境中读屏，难以觅得这样的深度阅读。而如果只是满足于屏幕上的浅层阅读，那么，久而久之，人会变得精神涣散，无论读什么都是走马看花，自己没有深入、明确的想法，凡事便只能是道听途说、人云亦云。
艾柯预言，书籍不会因为电子时代的到来而消亡。其实，我们今天担忧的也许并不是书籍会不会因为电子时代的到来而消亡，而是，电子时代会不会使得越来越多的人因为习惯于浏览、消遣或获取简单信息的网上浅层阅读，而丧失深层阅读及其所需要的那种批判性思考的意愿和能力。尼尔·波兹曼在《娱乐至死》一书中忧虑图像时代会减弱人们的阅读兴趣和能力，也是出于类似的考量。
艾柯虽然说的是一般的“书”，却把“读书”的要旨确定为人的思考能力。他说，“今后书籍仍然会是人类必不可少的东西，不仅是对文学如此，而且对任何需要仔细进行的阅读都是如此。这样的阅读并非只是为了获取信息，而更是为了思索和思考”。正是因为出现了屏幕阅读，书籍阅读才更前所未有地需要专门发挥“仔细”和“深度”的功能。在这个意义上说，读屏和读书是两件可以共存，无须用一个来代替另一个的事情，读屏可以在相当程度上把读书从一般的获取信息和娱乐消遣那里解放出来，让读书成为一件特别与深入思考相关的事情。
法国思想家和媒介学家雷吉斯·德布雷（Régis Debray）提出，新媒介（medium）的出现并不会“杀死”旧媒介，而是可能帮助旧媒介回归一种更具特质的新功能。19世纪，达盖尔（Louis-Jacques-Mandé Daguerre）发明了达盖尔摄影法。如果没有达盖尔，那么便不可能有印象派的绘画艺术。有了摄影，画家便无须再觉得，他们有责任按人们习惯的真实感来作画。摄影也使得人们不再需要依靠平庸的肖像画技留下他们的容貌，让他们可以用家庭相册代替沉重的祖先画像。但是，摄影并没有杀死肖像画，它让肖像画可以更专注地成为一种艺术。与此同时，肖像画也成为人们对杰出和重要人物的致敬方式，画像上的人因此更具有某种尊贵和不凡的身份。
在数码时代，电子文字或许也可以让纸质书籍的深层阅读与一些传统的浅层读物之间形成更为明确的区别和分工。可以使得书籍回归到一种更具特质的重要功能——深度阅读。浅层作品和浅层读物属于大众文化，有其自身的存在理由，包括消遣、娱乐、旅游、烹调、言情感慨、安抚心灵的人生感言或励志箴言。但深层的读物不同，即使不一定是经典的传世之作或“伟大著作”，它们也是文学、历史、哲学、政治和社会学、思想类的重要著作。这样的书籍比大众读物更加需要有实质的内容、长远的眼光、敏锐的问题意识和独到的见解。这样的书籍不仅需要深度的写作，而且也更值得深度阅读。
就深度阅读而言，读书优于读屏。在数码时代，读屏不能代替读书，阅读重要著作、较长或有难度的文本，阅读需要深入理解和思考的读物，都应该以读书为优先选择。当然，如果得不到书籍，那么屏上阅读也比不阅读为佳。从现有的心理学和认知神经学研究成果来看，可以从三个方面说明纸上阅读优于屏幕阅读。这三个方面分别是：一、视觉生理因素；二、阅读认知；三、学习的知识机制。
读书优于读屏的第一个原因是视觉疲劳。无论是在纸上，还是在阅读器（如平板）或电脑屏幕上阅读，都需要用眼。阅读时眼力专注，必然会减少眨眼的次数，这就会增加眼球上泪水的蒸发，也就是所谓的“干眼”（dry eye）。干眼会引起疲劳、头部不适、视力模糊、对光亮敏感等症状。科学实验发现，眼睛不舒服会影响学习的能力和效果。阅读时间越长，阅读物难度越大，这种影响就越明显。现有的研究发现，一般而言，读屏造成的眼疲劳程度超过读书，对需要高度集中注意力的深层阅读来说更是如此。专注的阅读（如研读）比浏览更需要眼力注视，所以更容易使阅读者觉得“累”。网上文章三五千字就觉得很长，但纸质读物要到近万字才有长的感觉。
以长远的眼光来看，生理疲劳也许不是读书优于读屏最重要的理由。这是因为，科技的发展很可能进一步减小纸上阅读和屏幕阅读在这方面的差距。但是，电子书正在努力朝越来越“像书”的方向发展，便会产生这样的问题：电子书为什么要像书呢——这本身不就显示了读书相对于读屏的优势吗？既然如此，为什么不能让书籍发挥书籍的作用，而让电子读物另外发挥书籍不能或不便发挥的作用呢？电子读物可以取代百科全书、手册、条例或使用说明，可以运用于新闻报道、旅游、烹调、儿童读物，但是否也就能取代“重要著作”的书籍呢？
读书优于读屏的第二个理由与阅读认知有关，这涉及阅读时人脑的功能特征。对人脑的认知神经学研究发现，人类天生并不会阅读，人的大脑里至今并没有专司阅读的基因组。美国认知精神学家玛丽安娜·沃尔夫（Maryanne Wolf）在《普鲁斯特与乌贼》（
Proust and the Squid
）一书中指出，人的大脑里“没有特定的基因组直接负责阅读功能”。
人类经历2000年之久，才实现了认知能力的突破，学会阅读字母表，而现在的儿童只需大约2000天就学会了同样的知识。一个为学习阅读而不断进行“重组”的大脑——她称之为“阅读脑”——是每个人必须在学习过程中自行发展的一种智能。每个人的大脑需要在负责视觉、语言、辨别物体等基因组之间建立连接，才能学习阅读这项新的技能。每一代的每一个儿童都需要重复这样的发展过程。有经验的、成熟的阅读者可以帮助初学者完成这个过程，逐渐成为成熟的阅读者，但无法代替他完成这个过程。从认知神经学的科学角度研究阅读脑，提出的根本性问题是应该如何培养下一代人“深入阅读”的能力和素质。
阅读时，人脑把已有的大脑功能调动起来，加以协调，用来处理字母或字词的信息，短期储存在记忆中，以便维持一定时段间的思考。对于阅读中的大脑来说，越是有助于调动和协调已有的大脑功能，阅读理解的效果就越好。读书之所以优于读屏，是因为读书更能调动和协调人脑的阅读功能，因此更有利于与“理解”有关的深层阅读。
例如，对人脑来说，书写的字词是有形的辨认对象，而由字词组合而成的文本则构成了某种“思想景观”（thought-landscape）。在这片景观中，与特定字词相联系的“意义”或“意思”（meaning）会占据着某个或某些特定的地方。阅读的时候，我们想到某个意思，经常会同时想到大概在书里什么方位见到过某个或某些字词，也能大致找回某种印象中的“地方”——在书页的某个方位，在书的开篇处、中间部位或其他什么地方。在阅读思考时，为了把这个意思回想得更清楚，我们也会翻书去寻找大致记得的那些地方。这种追溯性的寻找（把书翻来翻去），类似于在树林里或一个陌生地方寻找熟悉的标记，以弄清楚自己到底是在什么地方。研究者们称此为“梭巡”“巡航”（navigation），指的是为了导航而找出一个方向来。对专注的阅读来说，这个方向就是阅读在思考中想要确定的意思。网上阅读或电子书阅读都很难借助这种梭巡的机能，当然，也很少以这样的思考或思索为阅读的目的。
为了证明阅读中这种实体感的“梭巡”作用，心理学家安娜·曼艮（Anne Mangen）设计了一个阅读实验，它需要阅读者在阅读过程中运用先前读到的部分。文本共四页，测试用的是理解性的问题。参加测试的学生中，有一半在没有页码的PDF文档上阅读，另一半在纸页上阅读。结果发现，纸上阅读的学生们获得的理解成绩要好得多。曼艮推测，阅读理解与在头脑里重构文本之间存在着某些联系，“纸页上的文本是固定的，这有助于文本的空间构建，让读者有明确和固定的提示，形成文本记忆和记忆唤回”。
除了能够帮助形成文本记忆和唤回记忆，读书比读屏对阅读较少有分心和打岔的不利影响。网上的文本链接（hyperlinked text）被认为是一种有用的学习工具，但是，对深层阅读来说，文本链接有不可忽视的负面作用。研究者发现，阅读中每次遇到一个链接，都需要阅读者做出是否要打开的决定，这就增加了阅读者的认知负担。对阅读的大脑来说，每一个链接都是一个阅读内容本身之外的额外负担。如果打开链接，读者的注意力便会转换方向，可能难以与先前的思维连接起来。就算阅读者决定不打开链接，链接部分的颜色也会对阅读造成分心。神经学家乔尔·品特（Joel Pynte）在研究错字对眼球活动的作用时发现，任何在眼副中央凹预视（Parafoveal）区内的文本都会吸引目光，在目光扫视时造成信息中断，因而影响阅读速度和注意力，形成认知干扰（cognitive distraction）。
还有研究者发现，在屏读和纸读的理解程度相同或相似的条件下，屏读是记住内容，而纸读则是理解内容。人们经常误以为记住就等于理解。然而，心理学研究发现，这二者在认知上有很大差异。你可以记住一个概念，但不理解它（死记硬背或一知半解的“记得”即属此类）。然而，只有理解了一个概念，才能对短期记得的东西形成长期记忆，也才能灵活地加以运用。这时候你才可以说“懂了”“理解了”或“明白了”。死记硬背的“知识”只是一个短期记忆，对理解有难度的读物并无用处。这种情况在外语系学生中尤其普遍。他们习惯于生硬强记，把这当作一种本领，以此衡量学习的能力或确定学习的目标。他们也进行阅读，但经常只是文字的被动接受者，文字的障碍使他们经常似懂非懂，一知半解，即使理解了文字，也很少有思考型阅读的。这是一种因长期不得不死记硬背而不幸罹患的知识疾病。
屏读和纸读的差别不仅表现在阅读认知上，而且还表现在更高层次的学习知识机制上。不少研究者发现，屏读不适宜于较长的学术或严肃文本，如果单就读屏而言，那么，平板电子阅读器要优于电脑荧屏。有研究者发现，许多人就算用平板电子阅读器阅读，也很难有阅读书籍的那种热情或投入，原因是读屏会让阅读者有“触觉失调”（haptic dissonance）的问题。所谓“触觉失调”也就是手感不好。平板阅读器模仿书籍，却没有书籍的样子、感觉和特性，给人以疏远、不真实和不舒服的感觉。有研究调查发现，平板阅读器的使用者中，有83％表示强烈偏好阅读纸质书籍。平板阅读器与书籍，如果内容一样，看上去只是阅读媒介的不同，但实际情况是，不同的媒介物理特性会有不同的认知价值。如果一种阅读媒介给人不舒服、不自然、不亲近的感觉，那么它会影响阅读热情和效果。这一区别对于深层阅读的不利影响要远超于一般的浏览和消遣阅读，对阅读较长、难度较大的读物则更是如此。
以色列心理学家拉克菲特·阿克曼（Rakefet Ackerman）于2010年对一些大学生做了一个主动学习的测试。她选了五篇较难阅读的说理文，每篇1200字，分成电子文本和纸质文本两个阅读组。她要求所有参加测试的学生都在阅读时做各种阅读记号——画线、亮色、页边笔记等。电子文本阅读用的是电子文字处理工具，而纸上阅读则用笔和荧光笔。在规定阅读时间的情况下，这两组学生对理解问题的回答准确度几乎一样（62％）。但是，在学生需要用多少时间就允许他们用多少时间的情况下，纸读的学生成绩却高出另一组10％。在让学生估计自己错误的时候，测试结果也出现了差异。纸质读者的错误估计在4％之内，而读屏者则平均为10％。这似乎说明，读屏者对自己理解准确度的估计不如纸质读者。这个发现对深层阅读非常重要，因为深层阅读的一个基本要求就是能尽量准确地评估阅读的结果，发现并确定其中是否有误。
大多数认真对待学习的学生都有这样的经验：在阅读来自网上的有难度的教材时，会觉得需要打印出来，然后一面阅读，一面做笔记。这样的经验也能说明纸读与屏读的不同。有研究发现，在对待同样的读物时，纸读者比屏读者更愿意在文本上做记号或做笔记。屏读和纸读的心理感觉也不一样，阅读者会觉得纸上的文本更为严肃、重要、值得仔细研读并对之有所思考，而网上的材料则供快速浏览，主要是为了轻松消遣或快速获得信息，看过算数，不值得回头再去细读。
就是在阅读者知道读物重要性的情况下，纸读和屏读的差异性也能表现出来。2013年，阅读心理学家莎拉·玛格琳（Sara J．Margolin）做了一个阅读理解的测试。她让参加测试者阅读几篇500字的记叙文和说理文，参加测试者分为三组，分别用纸、数码阅读器和LCD电脑阅读。理解测验结束后，参试者报告自己在阅读中用了什么学习方法。从测试结果来看，用电子阅读器的说理理解最差（100分中低了4分），这个差距看上去也许并不大。但是，重要的差别在于，用电子阅读器的读者比较不愿意回到前面去复查阅读结果。这就可能影响他们的理解准确性，因为复查一下的话，他们本来是有可能纠正理解中的错误的。
记笔记是一种帮助阅读理解的有效认知手段。纸读有利于笔记，纸读者手里拿一支笔，比屏读者更容易，也更乐于在阅读中做笔记。而且，纸读者和屏读者做笔记的方式也不相同。纸读者用手写，比屏读者更愿意或倾向于用自己的话来简述或改述阅读的文字，这有利于消化和记忆学习的内容。消化和吸收的学习正是深层阅读的一个主要认知目标。用手书写有助于抽象思维，也有助于更准确地与他人交流。许多人都有这样的经验，在写东西的时候，不同写作目的会影响不同的书写意愿，例如，我们写便条或私人信件，直接在键盘上敲打便可，但若要写论文，则更愿意在纸上书写，因为这样写作更有利于思索和推敲。
这与电子屏幕上适宜浅层阅读，而纸上则更适宜于深层阅读的区别是一致的。了解和认识书籍和其他纸媒文字在深层阅读上的优势，这对青年学生来说尤其重要。他们的阅读应该不只是为了获取现成的知识信息，更不只是满足于电子阅读的那种即兴浏览和浅尝辄止。他们正处于最需要用阅读书籍来增强思考能力的年龄，因此不能只是为了阅读而阅读，而是应该知道为什么阅读，阅读什么，通过阅读能培养怎样的智识素质和公民能力，而为了培养这样的素质和能力，又该如何进行阅读。为此，也就尤其需要重视和强调那种能培养独立思考能力和价值判断的批判性深层阅读。阅读能改变人的生活，然而，阅读改变人生活的程度和性质又主要取决于我们所读的书籍和我们阅读的方式。
美国认知神经学家玛丽安娜·沃尔夫在《普鲁斯特与乌贼》一书里把阅读分为五个阶段，从幼儿开始到具有成熟阅读能力的成人，分别是萌芽级、初级、解码级、流畅级、熟练级。萌芽级和初级阅读都是儿童的阅读（儿童对此有学习障碍被称为“失读症”）。沃尔夫指出，儿童经过这两个最初的阅读进阶，然后学会解码级阅读，但解码级阅读者“还很稚嫩，才刚开始学习如何运用他们的语言知识与厘清文本的推理能力”。因此，还需要向更高阶段的阅读提升，而要提升的就是深层阅读。
从解码级阅读开始，可以向两种高阶段的阅读转变。第一个是向流畅级阅读发展和转化，关键在于“理解”程度的加深。沃尔夫指出：“解码并不意味着理解。即便一名阅读者理解内容里的许多事实，但是这一阶段的目标更为深远：增进理解字词各类用法的应用能力，如反讽、语态、隐喻与观点表达，这些都已经超越了对字面意思的理解。随着阅读的需要不断增加，好的阅读者发展出的比喻与反讽等语言知识，会帮助他们在文本中发现新的意义，促使他们超越文字本身来理解。”流畅阅读的学习可以从初中开始，经过高中，直到大学低年级。
另一个高级的阅读阶段是熟练级阅读（expert reading，又可称“专家级阅读”），这是一种包含批判性思考的阅读。专家级阅读指的不是“专家”的阅读，而是成熟、老练、成人的阅读。深层阅读所需要的批判思考是独立、精细和成熟思维的体现。深层阅读是一种批判思考能力的训练，也是批判思考作用于阅读的结果。沃尔夫指出，“熟练级阅读改变成人生活的程度，主要取决于我们所读的书籍，以及我们阅读的方法”，“熟练级阅读是在这之前的阅读进阶基础上发展起来的，这种能力的开发与培养需要许多年时间”。
《普鲁斯特与乌贼》这个书名，要理解它是什么意思，就得具有流畅阅读的能力，因为运用了隐喻的手法，单在字面意思的解码层次上阅读是无法了解其真义的。解码阅读层面上的“普鲁斯特”是一位著名的法国作家，而“乌贼”则是一种鱼。一个作家和一种鱼放在一起，要表达的是什么意思呢？
原来，沃尔夫以小说家马塞尔·普鲁斯特为例，用这位备受世人推崇的作家与相对非常低等和简单的乌贼做对照，是为了从“心智”和“生物基因”这两个不同的角度来探索阅读。一方面，“普鲁斯特将阅读看做智力的‘圣殿’，在那里，人们可以接触到众多永远不能亲临或者不能理解的‘另一种现实’，这些‘另一种现实’的好处是不需要读者离开舒服的躺椅，就可以感受到每一个新体验，以及由新体验带来的心智的提升”。另一方面，“早在20世纪50年代，科学家们就开始利用中央神经轴突较长、害羞又狡猾的乌贼，来探究神经元之间是如何激活和传递信号的，以及在某些情况下，当神经元出错时，大脑如何进行修复和补偿”。
当代的认知神经科学家研究大脑中各种心智（或称认知）过程的运作方式，其中阅读极具典型性。阅读是一种文化产物，需要从大脑已存在的结构中发展出新元素。阅读时大脑如何工作，出现问题时大脑如何聪明地调整，这些都类似于早期神经科学对乌贼的研究。认知神经科学家发现，人类的阅读能力是在长期演化的过程中形成的，而儿童学习这种能力也需要好几年的时间。
在这之后，他们还需要花相当长的时间学习阅读，在一步步提高的阅读进程中“重组”大脑。由于没有特定的“基因或生物构造”直接负责阅读功能，人的大脑还需要在原有结构间建立新的连接，发展高级阅读所需要的新技能。深层阅读是每一个人都必须在出生之后，通过教育和自己的努力才能学习获得的能力。从认知神经学来说，深度阅读需要学习者在“阅读通路”中增加更为复杂的认知特点，对推理、类比、分析、综合、情绪反应和发明创造等思考能力产生影响。沃尔夫称这些后加入的部分为“熟练级阅读脑”的深入阅读特征。
在数码时代的今天，沃尔夫提出了一个紧迫而现实的问题，现在的年轻人还有时间来开发像推理、批判性分析思维这样的‘深入阅读’能力吗？“每种文化中最重要的问题不是我们阅读的内容，而是孩子们如何学会阅读和思考。他们会在阅读时深入思考吗，比如推断含义、推导事实、对已有的知识施加影响，最终超越书本，产生新的想法？”
这个问题之所以重要，是因为它关乎我们每一个人的思考能力能否成熟起来，是否能够摆脱外力，尤其是政治宣传的欺骗、控制和摆布。人们是在学会成熟阅读之后，才能认识深度阅读的重要性的。这就像柏拉图的“洞穴故事”，在洞穴里的人是不知道洞穴黑暗的，只有走出洞穴，方能知道光明的存在。同样，成熟的阅读是一种人生的觉醒，它不仅改变人天生的思维方式，而且也开启了人的智识发展进程。它让人有可能在批判性思考和自我反思的进程中不断进步，永不止步，而永无止境的智识进步则是人类提升生活价值和生命意义所必需的。
在数码时代，认识人脑在深度阅读中的发展和变化，让尽量多的人拥有经过优化训练的阅读脑，这是一个兼具教育和社会意义的好生活目标，它具有前所未有的重要性。这是因为，数码技术和网络信息正在以前所未有的力量让许多年轻人在还没有发育出“阅读脑”之前，便先已经有了“数码阅读脑”。对此，沃尔夫指出：“明白了目前阅读脑所具有的巨大的知识方面的变化能力之后，我们就会领悟到，不加深思地转化为数字阅读脑会使我们失去什么。这本书的目的是使我们深入思考一些问题，比如我们希望成为什么样的阅读者，我们希望自己的孩子拥有怎样的脑发育过程，以使他们在面对数字媒体的大量信息时，能发挥作为阅读者、思考者和学习者的最大潜能。”
人的阅读才能在还没有得到发展之前就遭到了窒息，这是许多有识人士为之感到忧虑的问题。例如，美国著名作家威廉·鲍尔斯（William Powers）在《哈姆雷特的黑莓》一书中就提醒道，在数码时代，我们正失去生活的深度：思想的深度、情感的深度、人际关系的深度以及工作的深度。鲍尔斯认为，失去深度的时代是一个“极端数码主义”的可悲时代。我们自以为能控制微博、MSN、手机，却没想到很多人被这些数码产品所控制。
从表面上看，数码时代让每个人的心灵都获得了更多的自由空间和无限量的信息，然而，过多的自由空间却让人们迷失了生活的方向，而无限量的信息会让人无法集中精神去关注最有价值的信息。一个能演奏优美乐曲的钢琴师，他能掌控的不过是88个琴键。数码时代的海量信息就像把一架拥有数不清琴键的钢琴放在演奏家面前，只有无知、傲慢的演奏者才会毫不惶恐、毫不犹豫地将此视为施展自己辉煌才华的良机。
在数码时代，许多人因为习惯于浅层阅读或者只能做浅层阅读，他们的认知能力发展受到严重的阻碍。这种作用在刚开始学习阅读的学童身上就已经开始显现了，这对整个社会来说可能是一种未来国民思考能力和国民整体文化的危机。许多网络读者集中注意力的能力也在发生变化，他们适应了简短的、文字配上图像的数字阅读，很难有耐心来广泛阅读和学习需要抽象和概念思维的书籍。数字媒体的快速变化使阅读者注意力在尚未集中之前，即已先行转移，对年幼读者更是如此。他们持续注意的能力本身还处在发育阶段。屏幕上出现的每一个新的刺激都太有吸引力了，没法不去注意。他们阅读时的注意力会跟着快速转移。儿童的注意力本来就不易集中，数字世界放大了这种内在的倾向。
这种注意力不能集中的现象正在从幼童向少年和青年人群扩展。沃尔夫指出，数码时代不得不面对的问题是，“年轻的阅读者会面对网络中铺天盖地的信息，这些信息会占用他们有限的注意广度。这样的年轻阅读者在阅读书本时，在需要非常深入地理解所阅读的内容时，会完全专注吗？或者说，我们是不是在无意中创造了只有‘连续的部分注意力’的年轻人，他们集中注意力和深入到书本表层意义之下的能力的发展方式，再也不会与我们老一辈相同？尤其需要注意的是，苏格拉底曾担心，貌似会永久存在的书本会让年轻人在开始阅读前就以为自己知道书本内容的精髓了”。
在开始深层阅读前或在初步阅读之后，就以为自己知道阅读文本的内容，这是一种解码式的表层阅读。在今天的数码信息时代，这种解码式的表层阅读可以方便地从网络上获取未加甄别的信息，成为沃尔夫所说的那种典型的“数码阅读脑”。批判性思考的深层阅读（“阅读脑”）与各种各样的浅层或被动阅读有着不同的目的和方式，明了这两者之间的差异对于我们抵御各种形式的思想控制有着重要的现实意义，也让我们从一个新的角度认识到，为什么以前的一些“学文化”实际上是思想奴役而非思想解放的工具。
正因为如此，呼吁和强调学校教育应该重视发展学生的深层阅读，有着很迫切的现实意义。深层阅读与批判性思考是相辅相成的，它的特质在于对想法与信念做细致的分析与评判，借由拒绝不恰当的想法，让我们更加接近真理与真相——发现或接近真理与真相是批判思考的目标，因此，批判思考与欺骗、愚弄、宣传洗脑、轻信、迷信、盲目崇拜、奴性服从是根本对立的，这也是批判性思考的社会和政治意义所在。在民主法治的社会里，批判性思考是公民必须具备的根本素质。在课堂里，或在社会中，批判性思考的主要目的都在于尽可能求得最理性、客观的判断；另一方面，也帮助人们建立严谨而扎实的推理结构，更容易令他人理解与认同。这是任何一个自由、平等社会中公共交流的根本要求。
在中国，大学教育提倡“批判性思考”有来自不同方面的阻力。一方面，它有观念上的阻力，因为它的自由、独立批判思考不符合一些现有的思想教育教条和禁锢。另一方面，它有实践上的限制，因为中国式的教育大多靠知识灌输，缺乏有效批判性思考教育所需要的体制性传统和资源，包括教师和教材。而且，无论是在高校内还是社会上，由于过去“文革”或其他“大批判”的经验，许多人误以为批判性思考就是攻击和声讨他人，纯粹是负面性思考，不仅缺乏建设性，而且经常是粗鲁无礼、故意挑刺、不怀好意、狂妄自大的。这样的先入之见增加了教育工作者为批判性思考“正名”的困难程度。
要为批判性思考正名，就必须强调，批判性思考的目的不是挑错、抹黑或声讨，而是培养人的自由和独立智识能力。批判思考的智识教育与单纯的知识灌输之间，是授人以渔和授人以鱼的区别。批判思考要给学生的不是现成的知识，而是核查知识可靠性和真实性的能力和方法。这样的智识能力，就其“智识”目标而言，是求真实而拒绝虚假，开放思想而不封闭保守，分析辨别而不简单笼统，全面而不偏执，自信而不盲从，好学而不僵化，审慎而不武断；就其“能力”而言，包括解释、分析、评估、推论、说明、证明和自我审视。它的训练途径和学习成效都与深层阅读有所关联。
从深层阅读与批判性思考的关系来看，深层阅读就是超越字面意义的阅读，不要读到什么就信以为真，不要浅尝辄止、囫囵吞枣，更不要人云亦云、随声附和。深层阅读是可以通过由浅入深的具体教育课程来培养的，例如，美国中学英文课上的阅读和写作有“分析性思考”的内容，进大学必须参加SAT考试，其语言部分的“分析性思考”比“词汇”更加重要。以此为基础，大学里设置了“说服和辩论”（也就是公共说理）的人文教育课程，要求学生通过学习仔细阅读和批判思考识别说理谬误和欺骗宣传。说理的谬误和欺骗误导都是藏在文字的表层下面的，不深入发现便就无法察觉，而无法察觉就容易被它误导或蒙骗。
深层阅读不只关乎学生的知识和认知能力，而且更关乎国民担负公民责任和行使公民权利的能力。对一个学生来说，他的思考、判断和以此为根基的综合学习，乃至学术能力，可以说都决定于他的深层阅读能力。对一个公民来说，他是否能有效地运用自己的知情权，把握事情的真相，也在很大程度上取决于他的深度阅读能力。联合国前秘书长科菲·安南说：“知识就是力量，信息就是解放。……对每一个社会和每一个家庭都是这样。”然而，重要的不仅仅是获取现成的信息，而是对所有的社会和政治信息有所深层的思考、分析和判断。只有经过这样甄别的信息，才有可能成为一种力量和一种解放。
阅读的五个等级，萌芽级、初级、解码级、流畅级、熟练级，我们不妨举一个例子来说明它们之间的区别。“萌芽级”和“初级”是儿童在小学二、三年级以前学习的技能，例如认字、知道字的意思、拼读出一个单词并大致知道是指什么、读一个句子明白它的语义（有别于“喻意”）。这是小学低年级课本的内容。解码级是在这个基础上发展出来的。
例如，幼儿虽能背诵骆宾王的诗“鹅鹅鹅……”，甚至认得里面的每一个字，却不懂这首诗的意思。这是因为书面语并不只是把口语的“声音”写下来（在拼音文字中，也不只是拼写出来），明白这首诗的意思，需要对之进行文字解码，也就是明白它的意思。读者可以在不同程度上“明白”（know）文本的意思，不同的文本对“明白”的要求是不同的。通俗小说与哲理小说对读者就有不同的“明白”要求。骆宾王的这首诗之所以适合幼儿，是因为浅层阅读即可，无须深读。
相比之下，孔子说的“岁寒，然后知松柏之后凋也”就有所不同。“初级”阅读能认得其中的每一个字，但需要“解码”才知道这句话的意思：一年中寒冷的季节，才知道松树、柏树比别的树凋谢得迟。这里有一个问题，“后凋也”的“后”是什么意思，是“之后”的意思吗？李泽厚先生的语译是：寒冷的冬天，才知道松树柏树不凋谢。他在《论语新读》中说：“‘后’应训解为‘不’，古人用‘后’代‘不’，措辞婉约也。”可以这么理解吗？这就已经不只是“解码”，而且也是“流畅”阅读的解释和理解问题了。可见，解码级、流畅级是衔接的，有的部分是重叠的。
李先生把“后”解作“不”，而且说出了古人如何如何的根据。实际上，李先生的说法是由于他把经文里的“松柏”理解成了“有韧性精神的意志崇高”，更是由于他认为既然是“有韧性精神的意志崇高”，就应该是永远不凋谢，结果，“后凋”自然而然地转成了“不凋谢”。否则，不管是什么样的后凋，那都是凋谢。李先生的理解是一种解读，与任何解读一样，并不是绝对的。别人可以提出不同的解读。
如何将自己的流畅阅读与别人交流，理解别人不同的流畅阅读结果（解意），知道不同“解意”的不同与同，这就需要更高一层的“熟练”阅读了。例如，尽管对孔子这句话可以做出不同的解意，但不同解读背后一定会有相同的部分，认识到不同中的同，没有理解是不可能的。这种理解具体包含什么内容呢？至少有三点。第一，孔子不是植物学家，他不是在讨论树，兴趣并不在树。他是借谈树在谈别的事情或道理。这叫“比喻”。第二，松柏不是普通的树，不是自然的树，而是被特定的文化赋予了正面价值的“好树”（和兰、梅、竹一样，松树并不是在所有的文化中都拥有特殊的象征意义）。第三，自然界的“好树”比喻的是人际社会里的“好品质”（并不是所有的文化都用植物来比喻人的品格）。
熟练阅读能够看到文字的文化意义，并能知晓“流畅级”阅读中可能出现的不同理解以及它们的内在联系，这些都与文字包含的暧昧和不确定有关。在文学研究中，这被称为“含混复义”或“歧义”（ambiguity）。正如文学批评家戴维·布鲁克斯（David G．Brooks）在《暧昧、文学和细致的阅读》一文中所论述的，“复义”或“歧义”是积极阅读的结果，是在阅读过程中“一层一层剥去仅凭常识的设想”（commonsensical assumptions），达到的一个并非真理终点的意义中途站。“一层一层剥去”也就是越来越深入，同样，只有通过“细读”才能读出作品中的“复义”和“歧义”，而细读正是学校教育非常重视的一种深度阅读，许多文学课都会介绍新批评的细读。
新批评文学理论家瑞恰兹（I．A．Richards）在《实用批评》（
Practical Criticism
，1929）里提出诗的四个意义：意识、情感、语气、意向，好诗的结构具有张力，语言充满反讽、悖论、含混，唯有透过细读才能真正深读一首诗。瑞恰兹的学生燕卜荪（William Empson）所著的《七种类型的含混》（
Seven Types of Ambiguity
，1930）更是详细挖掘了诗歌的语言内涵，提出了诗歌的七种歧义性。这样的阅读当然比表层意义的阅读更不容易，更需要学习，也能获得更加丰富的意义。
阅读必然不只是“读句子”，而是在“读文章”或“读书”。这种阅读的意义不仅仅在于让人在“会意”的加深过程中一层层提高。用波兹曼在《娱乐至死》一书里的话来说，会意只是“印刷文字和智力关系的一般性质”。阅读一本书的要求包含着对阅读更具体的定义。我们来看看波兹曼是怎么说的。
第一，你应该相当长一段时间保持基本不动。如果你做不到这一点（读这本书或其他书都一样），那么在我们的文化里你就会被认为是运动功能亢进或是不守纪律，至少是有什么智力缺陷。印刷文字对于我们的身体和大脑都提出了相当苛刻的要求。但是，控制你的身体是最低限度的要求。你还必须学会注意书本上文字的形状。你必须看穿它们，这样你才能直接了解这些形状所代表的意思。但是，如果你仅仅专注于文字的形状，那么你就是一个让人不能容忍的低效读者，会被人当作傻子。
第二，如果你已经学会了怎样不受外观的干扰去理解意义，那么你就应该采取一种超然而客观的态度，这包括你要能够区分文字的感官愉悦、魅力或奉承语气（如果有的话）和文字所表达的观点之间的逻辑。同时，你还必须能够根据语言的语气去判断作者对于所写内容和读者的态度。换句话说，你必须知道笑话和观点之间的区别。你必须能够理解和分辨文字之外实际的或可能的“言外之意”，例如，诚心的赞扬与高级黑的区别。
第三，在判断观点性质的时候，你要同时做几件事情，其中包括，把判断推迟到整个观点完成时做出；把问题记在脑中，直到你已经决定何时、何地或是否能回答它们；用你所有相关的经历作为现有观点的反证。你还必须能够舍弃那些同所涉观点无关的知识和经历。在你做这些准备的时候，排斥情感性言辞对你的情绪影响；不急于下结论，耐心、周全地考虑问题的不同方面。
第四，更重要的是，你要接受一个抽象的世界，因为这本书里几乎没有什么词组和句子要求你联想具体的形象。你需要形成概念和观念，在铅字的文化里，我们可以说某个人不够聪明，因为你向他解释一件事情，总是需要给他画图，才能帮助他理解。聪明的理解意味着，我们不借助图画就可以从容应对一个充满概念和归纳的领域。
波兹曼的结论是，“在一个用铅字表达真理的文化里，能够做到这一切甚至更多的话，就构成了智力的基本定义”。阅读和写作是人类书面文化的伟大成就。在这之前，人类只有口头文化。许多研究人类“读写”历史的专家都同意，我们远古祖先的口头文化在情感和直觉方面令人赞叹，但在认知的深入辨析、理解、推理、表述等方面都不如或远不如书面文化。书写下来的文字把知识从个体记忆的束缚中解放出来，使得语言不再受到记忆和背诵所要求的诗歌韵律和公式化结构的约束，思维和表达的疆域大大开拓。用书面文字记录下来的观点，不是这些观点的终结，而是这些观点的起点。没有批评，思想就会枯萎死亡。波兹曼说，“书面文字使思想能够方便地接受他人持续而严格的审察。书面形式把语言凝固下来，并由此诞生了语法家、逻辑家、修辞学家、历史学家和科学家——所有这些人都需要把语言放在眼前才能看清它的意思，找出它的错误，明白它的启示”。
著名学者沃尔特·翁在影响巨大的研究著作《口语文化与书面文化》中说，口头文化能产生强大而优美的口头表现能力，具有很高的艺术价值和人文价值。但是，一旦书写占据了人们的心灵，口头文化连存在的可能性都没有了。对于现代人来说，书面文化是绝对必要的，不光对于科学的发展是必要的。对历史，对哲学，对文学作品和对任何艺术都是绝对必要的，“文字增强人的意识”。而且，文字让人的言语表达“更加精确”。口语滔滔不绝的雄辩、言简意赅的叙事、意义隽永的谚语，这些都使人印象深刻。但是，“口头表达的语言和思想的显著特点并不是分析的精确性”。书写的语言对分析的精确性有更高的要求，“在不用手势、表情、抑扬顿挫的情况下，在没有听众的情况下，为了把自己的意思表达清楚，你必须要把一切可能的意义考虑周全。一句话，在任何情况下对任何读者可能隐含的意义，你都必须要能够预见得到。而且，你必须要能掌控自己的语言，使之可以在脱离生存语境的情况下意思清楚。这种滴水不漏的思考和预见常常使写作成为一件痛苦的差事”。
这样的文字阅读和写作对人的智力潜能开发具有任何其他媒介不能替代的作用。如果说文字的读写能帮助实现人的智力潜能的话，那么，人文教育的意义便在于帮助实现人的自由潜能，人文教育课以阅读和写作为核心，也就是再自然不过的事情了。