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皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是瑞士心理学家和哲学家，对生物学、哲学、心理学和逻辑学都有精湛的研究，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童认识发展理论，对教育产生了巨大的影响。
皮亚杰心理学的理论核心是发生认识论，主要研究人类的认识，包括认知、智力、思维、心理的发生和结构。皮亚杰研究认识的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学，他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，逻辑学可以解释思维的起源和发展。
皮亚杰认为，儿童的认知发展既不是起源于先天的成熟，也不完全取决于后天环境的影响，而是内外因相互作用的结果。这种主客体之间的相互作用的建构过程需要依赖一定的“中介物”，这个中介物就是活动。认知来源于活动，为了认识物体，主体必须对它们施加动作。
根据皮亚杰的发生认识论，儿童学习的真正基础是活动。这种活动的本质是主体对客体的适应。主体通过活动对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。个体的每个心理反应，不管是指向外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。适应的本质是取得机体与环境的平衡。适应的形式有两种，一个是同化，一个是顺应。同化是指把环境因素纳入机体已有的图式或结构中，以加强和丰富主体的活动；顺应是指改变主体原有的认知结构以适应环境的变化。比如儿童看到一个新的刺激——类似于猫的动物，他们将这种动物与认知结构中的猫进行匹配，从而认定这就是一只猫，这个过程就是同化；如果儿童认为这个新的刺激跟原有认知结构中的猫不一样，即猫的图式已经不适用于眼前这只动物了，那么儿童就得改变原有的认知结构，将这个新的图式添加到新的动物体系中，这就是顺应。这样，个体就通过同化和顺应两种形式来达到机体与环境的平衡。个体就在这种平衡与不平衡的交替中不断地建构和完善其认知结构，实现认知发展。
皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。其中，图式为核心概念。那么，什么是图式呢？皮亚杰认为图式就是动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以能对环境刺激做出不同的反应，就是因为主体的图式不同，以不同的内在因素去同化这种刺激就会做出不同的反应。图式最初来自先天的遗传，在以后的适应环境的过程中，通过同化、顺应和平衡而做出改变，从而逐步构成新的图式。同化只是量的变化，不能引起图式的改变，顺应则是质的变化，可以创立新的图式和调整原有的图式。平衡指同化和顺应两种机能的平衡，它不是一个静止状态，而是另一个较高水平的平衡运动的开始，不断发展的平衡状态就是整个心理发展的过程。
皮亚杰认为发展主要有四个因素——成熟、经验因素、社会因素和平衡。
成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，这为认知发展提供了生理基础。成熟仅仅是心理发展的必要条件而不是充分条件，它为发展提供了可能性，而要使这种可能性变为现实性，还依赖于个体的经验和练习。
经验因素又包括物理经验和逻辑数理经验。物理经验就是关于物体和事实的物理属性（如大小、形状、颜色、重量等）的知识，在操作物体时，儿童通过感知而获得物理知识，它是通过一种简单的抽象过程从客体本身引出来的。逻辑数理经验不是基于物体的物理特性，而是基于施加在物体上的动作，从动作及相互关系中抽象出来的经验。比如，获得了逻辑思维能力的儿童能从经验中发现一组物体的总和，这和这组物体中各个成分的空间位置无关，与计数的先后次序也无关。
社会因素是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化上的传递。社会环境主要涉及教育、学习和语言等方面。这些因素对儿童认知发展的影响是显而易见的，它可以加速或阻碍个体的认知发展，因为发展速度可以随着儿童所受的文化教育的社会环境的差别而加速或推迟，因此社会环境中的相互作用对个体的发展具有重要的意义。
平衡调解着心理发展的上述三种基本因素，在认知发展过程中起着关键的作用。皮亚杰认为智力的本质是主体改变客体的活动，是介于同化和顺应之间的一种平衡。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节使得认知结构由低级水平向高级水平发展，其具体模式是：当个体已有的认知结构能够同化新的知识经验时，心理就会感到平衡；反之，个体已有经验不能同化新的知识经验，就会感到心理失衡。心理失衡的结果会使得个体产生自我调节的内驱力，驱使个体改变已有的图式，容纳新的知识，经过调整，吸收新的知识，从而达到新的平衡。个体每经过一次由失衡到新的平衡，认知结构就会有一次新的改变，智力水平就得到了提高和发展，因此，自我调节作用的平衡过程就是智力发展的内在动力。
根据皮亚杰的观点，儿童认知发展可分为几个具有质的差异的连续阶段。各个阶段出现的时间由于教育、环境等因素的影响，可能提前或推迟，但阶段的先后顺序恒定不变。发展阶段不是截然分开的，相邻两个阶段之间可能会有一定的交叉。认知的发展是内在结构连续的组织和再组织的过程，是一个连续的建构过程，每一个阶段都是前面一个阶段的发展，同时又为下一个阶段打下基础。按各阶段图式功能特征的不同，皮亚杰将儿童认知发展过程分为四个阶段。
这一阶段的发展特征是，儿童根据感知觉和运动之间的关系来获得动作经验，还没有产生语言和表象，形成了一些低级的行为图式，他们主要使用手的抓取和嘴的吮吸来探索和适应外部世界。这个阶段的一个基本特征就是获得客体永久性，即认识到物体在视野中消失并非不存在了，而在此之前，儿童认为不在眼前的东西就是不存在了。儿童获得客体永久性的时间是9—12个月时。客体永久性是后来认知活动的基础。这个阶段的另一个特征是获得合乎逻辑的目标定向行为。儿童在其动作和客体的不断相互作用中，逐渐对动作本身和动作的结果作了区分，并且逐渐扩展到与客体之间的运动相互关系。稍大一点的儿童在已经掌握感知觉阶段的基础上可以将低水平的图式分解组织成较高水平的图式，从而达到目的。
客体永久性的获得是儿童早期发展的一个重要里程碑。它标志着儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，认识到物体的位置转换和永久存在性。
皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学家。从儿子劳伦特出生起，他一直观察、记录着儿子的成长过程。
劳伦特5个月了，手脚的动作与视线之间变得更协调了。皮亚杰拿着玩具去逗引儿子，劳伦特会朝着玩具伸出小手，做出抓取的动作，并伴有急切的“嗯呀”声。但是当玩具移出他的视野之外，他也就甘心罢手了，不再去搜寻，视线重新回到了父亲的脸上。是不是劳伦特认为不在自己视野中的玩具就是消失了，不存在了？
在以后的两个月中，皮亚杰依然没有发现劳伦特会寻找视野之外的玩具。皮亚杰在观察记录中写道：“在给劳伦特喂奶时，我给他奶瓶，他伸手去拿。但就在这时候，我把奶瓶藏在手臂后面。如果他看到奶瓶的一头露在外面，他就会蹬脚叫喊，做出种种模样，想要得到奶瓶。然而，如果我把奶瓶完全藏起来，什么也看不见，他就停止哭叫，似乎奶瓶已不再存在，已融化在我的手臂里。”
劳伦特7个月零13天的那个下午，对于皮亚杰来说有着非凡的意义，因为劳伦特的反应明显与以前不一样了。他看到了父亲手中的玩具熊，依然兴奋地想伸出手去抓，父亲用手挡住了孩子的视线，玩具熊消失在劳伦特的视野中。这次，他突然试着拍打父亲的手，用力要挪开它或压低它，努力想拿到这个看不见的小熊。皮亚杰从孩子的这个动作意识到孩子已经“眼不见，心却在想”。从那一天开始，劳伦特经常表现出想去寻找见到过又被隐藏起来的物体，他意识到“看不见的东西”依然存在。
10个月的劳伦特已经学会了爬，他活动的空间更大了，经常会爬到地毯的另一边去寻找妈妈刚才藏在地毯下的玩具。一天，皮亚杰给他买来一只小皮球，劳伦特十分喜欢，整日捧着它，看着它滚来滚去。小皮球滚到父亲的脚边，皮亚杰弯下腰去用手盖住了球，并悄悄拿走了球。劳伦特迅速爬到父亲身边，用力挪开父亲盖住皮球的手，发现皮球不见了，他紧皱着眉头露出十分惊奇的表情，因为他是那么地坚信皮球是在父亲的手下。皮亚杰分析婴儿这时的思维特征，认为他们已经开始具有了“客体永久性”的概念。
皮亚杰在对他的三个孩子进行观察时，发现他们都是在快满周岁的时候，才会寻找被藏起来的东西。他们懂得不在眼前的物体依然存在，正是这种认识使婴儿的智慧有了一个新的进展，但同时也增加了婴儿的痛苦，他们认为母亲一定在某个地方，但却不和自己在一起，这使得婴儿的情感发展更为丰富。
在此之后的几天，皮亚杰又与儿子劳伦特进行了一场游戏。劳伦特11个月时的一天，皮亚杰拿走了劳伦特抱着的玩具熊，把它放在红色的枕头下，劳伦特爬到枕头边，迅速地把小熊找了出来。然后，皮亚杰又一次拿走了小熊，在劳伦特的注视下，把小熊放在红枕头下，再取出来，在劳伦特的面前晃了一下以后又放到蓝色的枕头下。皮亚杰想知道，劳伦特将会在什么地方去找回小熊。结果劳伦特还是爬到红色的枕头下去寻找，当然是一无所获。
皮亚杰认为12个月左右的婴儿确实相信被隐藏物体的永久存在性，否则不会去寻找。但是，这时婴儿对于永存物体的位置认识还存在着明显的欠缺。他们只是重复他上一次找到过物体的动作。这说明，婴儿的某些认识过程还没有得到发展，称作“半客体永久性”。
皮亚杰对1岁以后的婴儿进行一个实验。如果先把娃娃藏在布A下，然后让婴儿看着将它移到布B下时，他们会正确地在布B下寻找。但如果娃娃先被藏在布A下，然后不让婴儿看到，将它移到布B下（比如在转移时两块布部分叠盖在一起），这时婴儿就仍会错误地在A下寻找。1岁后的婴儿能跟踪注视物体位置的连续变换，他们能够正确地找到隐藏的物体，但是对没有实际看到的一些可能发生的动作依然没有概念。用皮亚杰的术语来说，就是婴儿还不能处理“看不见的转换”。
只有到了18个月以后，婴儿能够理解看到的和没有看到的转换，并在最后一个隐藏地点寻找没有亲眼看到藏起来的东西。这时，婴儿的思维就真正发展到“眼不见，心却能想”的阶段。
启示：父母可以在婴幼儿发展的早期经常与他们玩“躲猫猫”的游戏，可以是玩具躲猫猫，也可以玩成人与孩子相互躲猫猫的游戏，在游戏中要提示孩子关注玩具放置（或人躲藏）的不同位置，这样的游戏有利于婴幼儿短暂性记忆的发展。
运算是指内部化的智力或者操作。这一阶段的儿童能够将上一阶段获得的感觉运动行为模式内化为表象，具有了符号的功能，他们的认知可以和动作分离，形成和使用字词、手势、标记、想象等符号功能。这一阶段的儿童具有“泛灵论”，即他们认为外界所有的事物都是有生命的，比如他们可能会说“椅子怕疼”之类的话。而且他们不能从不同的角度看问题，认为所有人都跟自己有同样的感受，表现为自我中心化。他们的思维具有相对具体性，不能进行抽象的思维运算，并且思维是一维的和单向的，还不能同时考虑几个维度，也还没有逆向思维，也就是说思维具有刻板性和不可逆性。与此相联系，这个阶段的儿童尚未获得守恒的概念，比如说把水从一个短而粗的杯子里倒进另一个高而细的杯子，小孩认为水变多了，因为看起来水位上升了。
处于这一阶段的儿童认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，能根据具体经验思维解决问题，但这一时期儿童的思维仍需要具体事物的支持，还不能进行抽象思维。这一阶段的儿童能理解可逆性的道理，具有一定的守恒性。根据皮亚杰的观点，一个儿童解决守恒问题的能力依赖于对这三个基本原理的理解：同一性、补偿性和可逆性。比如把水从一个短而粗的杯子倒进一个高而细的杯子里，如果儿童说水没有增加也没有减少，还是原来的水，跟原来一样多，这就是掌握了同一性的概念；如果儿童说后来那个杯子虽然看起来水位高一些，但是那个杯子细一些，水还是一样多，这就是补偿性的思维；同样那个例子，如果儿童说再把高而细的杯子里的水倒回去，就跟原来一样多了，这就是可逆性的思维。这个时期的儿童“自我中心化”程度降低，提高了与人沟通的能力。
这一阶段又叫命题运算阶段，这时儿童的思维已经可以脱离具体的事物，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系；能根据逻辑推理、归纳和演绎来解决问题，其思维水平已接近成人水平。这个阶段的儿童思维的一个重要特征是可以运用假设演绎推理。另一个特征是青春期自我中心，与低龄儿童不同，这时期的青少年不否认他人有不同的感知和信念，但他们会非常关注自己的观点。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实不服而违抗规则。
皮亚杰从发生认识论的观点出发，研究了人类个体的心理起源和心理发展。他关于认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，总结了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童、促进儿童认知发展提供了理论依据。首先，他的认知发展理论在揭示个体心理发展规律的同时，也证实了儿童心智发展的主动性和内发性，肯定了包括教育在内的社会环境因素在个体心理发展中的作用，对教育具有重要意义。其次，皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是根据个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此在实际教学中具有了一般性。再次，根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一阶段的儿童，年龄差异也可能很大，这为教育实践中的因材施教提供了理论依据。教育工作者应该观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发展水平，调整相应的教学，使之与学生的水平相适应。
案例1：开学第一周，琼斯先生试图教授一年级的学生在课堂上应该怎样做。他说：“当我提问时，你应该举起右手，我将会叫你回答。你们能够像我这样举起右手吗？”二十双手举起来了，但都是左手。
案例2：刘易斯女士所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不经心，为此，她决定在班上确立一条规矩。她对全班同学说：“本周不交家庭作业的同学将不能参加野营活动。”碰巧，一位女生的妈妈在那周生病住院。这位女生因为家中出现此事以及对母亲生病的担忧，有一份家庭作业没有完成。刘易斯向全班同学解释说，该女生没交家庭作业是个例外，因为她的妈妈病了。但是全班同学都不乐意，他们说：“规则就是这么定的。她没有交作业，所以不能参加野营。”
案例3：昆特女士教八年级的英语课。一天，刚上课时她就很兴奋地宣布：“我想告诉你们，咱们班出了一个诗人。弗兰克写了一首很美的诗，我想读给大家听听。”昆特女士朗读了那首诗，它的确很美。然而，昆特女士注意到弗兰克的脸红了，他看上去非常不安。班上有些同学在窃窃私语。后来，昆特女士问弗兰克是否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛，他说他再也不想写了，因为他真的觉得自己在这方面并不擅长，并且也没有时间写。
问题
1. 案例3中的学生为什么有如此表现？如果你是老师，该如何鼓励他？
2. 对比三个案例，解释哪个或哪些案例涉及行为的、认知的、社会的、道德的或者生理发展的两难困境，并具体描述这些困境。
解析
1. 案例3中的学生的表现与他所处的年龄阶段有关。按照皮亚杰的心理发展观，这个年龄段的孩子可以说具有“自我中心”的特点，见不得别人好，也就是说妒忌心强，对于出众的学生他们会表现出排挤的态度。这种环境（同学之间关系）给孩子的影响是比较大的，以至于弗兰克不愿承认他有专长。如果我是老师，我会私下鼓励他，或是争取帮他发表，因为嫉妒只发生在小的差距之间，大的或是悬殊的就会变成羡慕。再对学生们的认识加以引导，因为孩子是具有可塑性的。
2. 三个案例中依次讲了心理发展的不同阶段。不同阶段有不同的特征。皮亚杰的儿童认知发展理论要点是以发生学和发展的观点探讨人类认识的个体心理的起源和历史发展。认为儿童的认识是一步步发展起来的，并且知识的成长与智慧的成长是一个同步的过程。其基本理论要点有如下几点。
①儿童心理发展的先后次序是固定不变的，不能跨越也不能颠倒，所有的儿童都遵循这样的发展顺序，具有普遍性，但发展阶段出现的年龄可因儿童的社会环境、文化教育的差别而加速或推迟。
②儿童发展的每一个阶段中，都具有独特的认知结构，这些相对稳定的认知结构决定儿童行为的一般特征。儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。
③认知结构的发展是一个连续构造的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前一阶段进行改组而形成的新系统。皮亚杰关于儿童心理发展的理论，强调了儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，教育要按照儿童的认知结构（智慧结构）来组织教材，调整教法，这些思想对儿童教育工作的理论与实践都具有积极的意义。
（注：结合皮亚杰的理论进行探讨和分析。）
维果斯基是20世纪最有影响力的心理学家之一，其思想自20世纪60年代传入西方后，备受西方学者的关注，其认知发展理论更是给西方教育思想带来了强有力的冲击。维果斯基主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他和鲁利亚、列昂节夫一起从20世纪20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来形成了心理发展的社会文化—历史理论和社会文化—历史学派（又称维列鲁学派），维果斯基是这个学派的创始人。
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。
维果斯基首先区分了两种心理机能，低级心理机能和高级心理机能。前者是从动物进化而来的，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时所表现出来的特征，如知觉的加工和自动化过程；后者是以符号系统为中介的心理机能，是历史发展的结果，如记忆的精细加工。高级心理机能是人特有的，它使得人类的心理在本质上区别于动物，它是在同周围的人交往过程中产生和发展起来的，受人类的历史文化所制约。
同时，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。他认为，工具的使用引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不是像动物一样以身体的直接方式来适应自然。通过工具的使用，个体能够提供社会文化知识经验，这种经验的积累极大地促进了人类心理的发展。维果斯基将工具分为物质生产工具和精神生产工具。物质生产工具指向外部，引起客体的变化；精神生产工具指心理工具，即语言和符号系统，它指向内部，影响着人的心理结构和行为。
在此基础上，维果斯基提出了他的社会建构思想，认为人的思维和智力是在活动中发展起来的，是儿童与这种活动社会性相互作用、不断内化的结果。包括教学活动在内的儿童与他人的相互作用对儿童发展起着重要作用。儿童的认知发展与他人的交往分不开。他认为人的高级心理机能起源于社会的交往，是在社会的交互作用中发展起来的。
维果斯基认为心理发展的实质就是一个人的心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。从低级心理机能向高级心理机能转化的四个表现是：（1）心理活动的随意机能；（2）心理活动的抽象概括技能；（3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以词或符号为中介的心理结构；（4）心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能的重要标志，个性特点对其他心理机能的发展具有重要意义。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：首先，心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；其次，从个体发展来看，儿童与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能；第三，高级心理机能是各种外部活动不断内化的结果。
内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果斯基认为高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化是通过教学、日常生活、游戏和劳动等形式来实现的。要完成这种内化，最关键的是掌握语言符号系统。儿童早期，还不能使用语言时，其心理活动是直接的、不随意的、低级的、自然的。掌握了语言这个工具以后，才转化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理机能。语言系统充当着媒介的作用，既为儿童表达自己的思想提供了可能性，也为儿童从成人那里学习提供了可能性。同时，维果斯基认为儿童的自言自语并不像皮亚杰说的是一种自我中心、认知不成熟的表现，而是儿童与自己交流，并借以指导自己行为的表现，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
关于教育与发展的关系，维果斯基提出了“最近发展区”。所谓最近发展区，是指儿童现有的独立解决问题的发展水平与在成人的帮助下可以达到的发展水平之间的差距。最近发展区为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现实性。教学要取得良好的效果，必须考虑儿童的现有发展水平，并且要走在发展的前面。
图2-2 最近发展区示意图
维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们，教学不能只适应学生的“现有发展水平”，走在学生发展的后面，而应适应学生“可能的发展水平”，走在学生发展的前面，从而使学生达到新的发展水平。因此，教师的教学要求，既不能迁就，也不要拔苗助长，而要让学生“跳一跳，摘得到”。
教育的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平和速度等，另一方面也可以创造最近发展区。因为儿童两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学就是要不断地把学生的潜在发展水平变成实际的发展水平，同时不断地创造新的发展区，提出更高的要求，从而促进儿童的心理发展。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，引导建构主义者对学习和教育进行了大量的理论建设和实际探索，启发了一些重要的理论概念和教学模式。
支架式教学首先肯定了学习是一个主动的过程。儿童原有的经验和发展水平是学习的基础。同时，为了保证学习的有效性，教育者必须参与到儿童的学习中去，不断提出挑战性的任务和提供必要的支持，激发起儿童心理机能的运作和转化。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导的情况下，学生发现活动；其次，教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生独立发现，将监控学习和探索的责任由教师转移到学生。有效的支架式教学包括以下几个环节：①预热，这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情景，并提供可能获得的工具；②探索，首先由教师为学生确立目标，引发情景的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大的影响；③独立探索，即教师放手让学生自己决定探索的方向和问题，选择自己的方法，独立进行探索。
维果斯基强调社会交往和教学支持在学生逐步发展技能过程中的作用，帕林卡萨和布朗据此开发了一种新的教学模式——交互式教学。交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话。最初教师示范所要完成的活动，然后，教师和学生轮流扮演教师。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。
维果斯基的理论是合作学习的理论基础之一。同伴合作反映了集体行动的思想。当同伴合作完成一件任务时，他们分享到的社会交往可以起到教学指导的作用。
维果斯基强调社会交互与内化在儿童发展中的作用，这对认知学徒制的提出具有一定的影响。在学徒制中，新手与专家近距离地进行与工作有关的活动。学徒在他们的最近发展区中工作，遇到超出他们能力以外的工作任务时，专家会给他们分享一些重要的知识和方法，从而进一步提升自己的认知。
1. 提供一些学生只有在别人的帮助下才能完成的任务。
五年级老师给学生布置第一次研究论文任务，他知道必须给予一些指导学生才能完成。
2. 提供充分的支持或“支架”，使学生能够顺利完成具有挑战性的任务。当他们比较熟练以后，逐渐撤除这种支持。
一个小学体育老师，开始上翻筋斗课时，她很慢地给学生演示怎么前翻和后翻，并指导学生完成正确的动作。学生熟练一些后，她就站在垫子后面，给学生言语反馈怎么改进动作。
3. 让学生以小组为单位，集体完成复杂和多面的任务。
一个中学艺术课老师，要求学生4～5人为一个小组，设计一个描述各种生态系统的大型壁画，如热带雨林、沙漠、草地、苔原等，以及生活在其中的动植物，要求学生在学校走廊的墙上完成这幅壁画。
4. 让学生参与自己文化中常见的成人活动。
一所高中发行了一张月度校报，包括新闻文章、社论、漫画、新闻通报、地方商业广告和分类广告等。学生假扮各种角色，包括记者、漫画家、商人、编辑、校对、摄影和发行人等。
（转引自：［美］珍妮·埃利斯·奥姆罗德．教育心理学［M］．龚少英，译．北京：中国人民大学出版社，2011.）