第二节
教育心理学的发展历程

教育心理学作为一门独立的学科，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。

一、初创时期（20世纪20年代之前）

教育心理学作为一门独立的学科诞生于19世纪末20世纪之初。当时，心理学刚刚脱离哲学的怀抱并宣告建立，而正是由于德国著名心理学家冯特（W. Wundt，1832—1920）将自然科学的实验方法引入心理学中，才使得心理学中以往看似模糊不可量化的概念能够通过科学的实验方法进行度量。此后，各种心理学研究在世界各地蓬勃发展。随着心理学的发展，人们将心理统计和实验的方法应用到儿童身心发展和教育方向上，教育心理学开始逐渐成为一门独立的学科。

在19世纪末，出现了第一部以“教育心理学”命名的著作，即俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫于1877年出版的《教育心理学》，随后美国的霍普金斯也发表了同名著作《教育心理学》（1886），但被公认为标志着教育心理学成为一门独立学科的是美国心理学家桑代克（E. L. Thorndike）于1903年所著的《教育心理学》一书。这本书随后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》，并于1913年至1914年期间出版。桑代克从认识一个生物的存在这个角度建立了自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。桑代克因而被称为“教育心理学之父”。

二、发展阶段（20世纪20年代到50年代）

在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，极大扩充了自己的内容。20世纪30年代到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20世纪20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果，并成为这个时期最兴盛的学派。这些理论和派别之争也反映在教育心理学中。行为主义注重实验客观的实验研究，但是将以动物为研究对象所得出的心理过程，直接推测到人的高级学习过程，这使得在实际课堂教学情境中的学习研究较少，因而对教育实践作用不大。

杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深远的影响。

20世纪30年代，苏联教育心理学的发展主要体现在理论观念的探讨方面。维果斯基编写了《教育心理学》一书，并主张把教育心理学作为一门独立的学科的分支来研究，教师的教学活动必须走在儿童发展前面，反对直接把普通心理学的研究成果直接运用到教育心理学，强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。20世纪40年代到50年代，苏联教育心理学家逐渐重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，使得教育心理学获得了大量的成果。

在国内，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，并未形成自己的理论体系。

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

这个时期，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，内容日趋集中，如多数教育心理学都开始研究教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等内容。教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。

这一时期，西方教育心理学比较重视结合教育实际，注重为学校教育服务。20世纪60年代初，布鲁纳（J. S. Bruner）发起课程改革运动，此后，美国教育心理学开始探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。有的教育心理学家甚至希望把教育心理学发展成像工程或医学一样的应用心理学。同时，美国心理学家比较重视研究教学中的社会心理因素。不少教育心理学家开始把学校和课堂看做是社会情境，注重研究其中影响教学的社会心理因素。比如有人用社会心理学理论来研究学习动机，还有人重视教学组织形式中的社会心理问题。

20世纪60年代，以罗杰斯为代表的人本主义学派，提出了“以学生为中心”的主张，提出教师只是一个帮助学生创造良好环境，为学生的学习提供方便的人。人本主义反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能，他追求从自我实现的角度来解释学习动机，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判。

从20世纪五六十年代开始，随着对复杂学习活动以及语言发展等相关问题的研究的深入，同时也由于计算机科学的影响，认知学习理论逐渐进入了发展和兴盛时期。在这一时期，认知学习理论包括两种密切相关的倾向。一是信息加工的学习理论，它主要是受计算机科学的启发，用计算机类比人脑的认知加工过程。其代表人物为加涅和安德森，其中加涅系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。二是认知结构理论，这与早期的格式塔相关，把人的认知看成整体的结构，而学习就是认知结构的形成和重组过程。已有的认知结构在新信息的选择、理解和组织过程中起着重要的作用。此方面的代表人物包括布鲁纳和奥苏贝尔，奥苏贝尔总结了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程。

随着信息科学技术尤其是计算机的发展，心理学家开始逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。美国心理学家对计算机辅助教学（CAI）的探究方兴未艾，并对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量研究。

从20世纪60年代以来，苏联教育心理学的发展表现出以下几个方面的特点。第一，与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。第二，发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的联想反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动理论。第三，重视人际关系在儿童心理发展中的作用。第四，重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。总之，苏联学者强调教育心理学应该理论联系实际，提倡自然实验法，但是，他们常常把教育和教学作为儿童未来发展的因素，把教育心理学和儿童心理学混在一起，仍然没有形成独立的、范围广泛的教育心理学理论体系。

四、完善时期（20世纪80年代至今）

这一时期，教育心理学体系越来越完善，内容越来越丰富，教学心理得到了较大的发展。教育心理学的理论派别分歧越来越小，一方面认知派理论和行为派理论相互补充，另一方面，东西方心理学相互吸收，从纯理论向综合性的应用项目发展，基础研究课题与应用性研究课题结合。随着皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896—1980）和维果斯基的理论被广泛传播，加之认知心理学的深刻影响，人们对学习的理解发生了很大的变化，对学习和教学过程及其条件的研究越来越细致，越来越注重教学为实践服务，发展了很多有效的教学模式，如合作学习等。

在20世纪80年代，认知革命兴起。布鲁姆（B. Bloom）率先提出对认知技能的分类（记忆、理解、综合、评价等），认为教育行为分析往往不足以解释教育对学习产生的影响。同时许多教育心理学家开始重视威廉·詹姆斯和杜威所关注的学习的认知方面。在认知学习理论的基础上建构主义学习理论逐渐发展起来，这一理论对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。该理论强调学习不是学生从老师那里接受知识的过程，不是知识由外向内的传递，而是学生主动建构起来的。知识不是一种客观存在的东西，而只是一种解释，不存在脱离情境而独立存在的知识。在20世纪90年代，教育心理学家越来越关注学生生活中的社会情感方面，把学校作为一个社会情境进行分析，并研究文化在教育中的作用。

布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动做更多的控制；第二，反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴的结合起来；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。

教育心理学发展到今天，有以下几个研究趋势。

一是学习不是机械活动。在21世纪，教育心理学研究越来越重视对学习者的主体性和能动性的研究，突出学习过程和加工机制。

二是学习者不是孤立个体。不是孤立地研究学习者，而是将学习者放在一定的环境中研究，重视社会环境、实际环境和文化背景对学习者的影响，重视学习者与环境的互动。

三是重视教育技术手段。随着科技的发展，信息技术在教育中的应用越来越广泛和深入，研究者也开始重视信息技术的利用，及学习环境和有效教学模式的研究。

四是跨学科与跨地域。对教育心理学的研究不再仅仅局限在某一学科、某一地域，而是吸收了脑科学、文化人类学、信息科学等学科领域的思想方法，越来越跨学科化、国际化。 xOd0s6NbnsClskbIc50nnNso74AcNNnuHQ1EK+xEtseP52O6do8lQl5re5W+PS2w