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学生的群体差异是教师在教育过程中要面对的一个重要问题。在学校环境中，学生的群体差异主要表现在性别差异、社会经济差异、种族与文化差异、认知差异等方面，而这些差异直接或间接地影响着教师进行教育活动的效果。
女性和男性是不同的，不论是在外显方面还是内隐方面。男学生和女学生同样也是不同的，我们常说“男女有别”，这不仅仅是指男生与女生在生理上不同，在学习过程中也是有差别的。
从整体上看，男孩在跑步、投掷和跳高等方面的运动技能普遍超过女孩。在小学阶段，这种差异还不是很大，进入中学后就变得很明显了。活动水平也是男女生在运动领域中存在的一个客观差异。
研究发现，男性与女性在认知能力的一些特定领域存在差异。在语言能力方面，女性的语言能力整体上比男性强；在感知能力方面，男性的视觉能力特别是空间视觉能力明显优于女性，男性比较倾向于与空间能力密切相关的领域；在记忆能力方面，男性的理解记忆与抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强；在学习动机上，女生比较看重自己在学校的表现和成绩分数，学习起来更加努力，而且把精力更多地放在阅读、文学、艺术等通常被认为是女性占优势的方面，男生则在通常认为男性占优势的领域（如数学、科学、操作技能）中下工夫。
在成败归因上，男孩倾向于把成功归结为个人能力（如智力与天赋），把失败归结为努力不够。相反，女孩倾向于把成功归结为努力，而把失败归结为缺乏能力。此外，男孩往往认为自己具有更多的天赋，这使得他们对自己将来成功的机会持乐观态度。
从兴趣上看，男性注意多指向物，如喜欢摆弄实物、拆装玩具，并探索其中的奥秘，主动进行科学实验，积极参加小发明、小创造活动，即所谓“物体定向”。女性则表现出“人物定向”，她们的注意多指向人，对人与人之间的关系通常较为敏感，喜欢探索人生，爱听感情色彩浓厚的人生故事。
男性通常通过讲故事、说笑话和做演讲这些语言活动建立起自己在人群中的中心地位，而女性更多的是进行私底下的交流和以人际关系定向为内容的交谈。
一个人的性别几乎总是一个明显的、直接的特征，许多人，包括教师都可能会潜意识地对这个信息进行加工，并影响到自己的行为。例如，教师对一个7岁女孩和一个7岁男孩交上来的没有完成的试卷会有不同的处理方式；教师在文学课上更多地提问女孩，而在自然科学课上更多地提问男孩；当一个男孩被吓着时，教师会鼓励他去面对、去克服，而一个女孩被吓着时，教师则会让她回避那个恐怖的情境。因为教师对发展中的学生具有非常大的影响，并且这些影响发生在学生发展自身的性别意识的时候，所以教师要特别注意自己对性别具有的偏见和观念。那么，如何消除这些偏见和观念？
在教育教学中，教师可以从以下几方面着手来消除偏见：避免使用带有性别偏见的语言；警惕教科书和课外读物中的性别偏见；确保班级活动中没有性别偏见。为减少教学中因“性”而实施的不良互动，教师可以从以下两方面着手：一是树立性别平等意识；二是推选某些学生对教师的提问方式和奖励模式进行跟踪观察。
心理学家通常把社会经济地位定义为由收入和受教育水平所决定的个人社会阶层水平。对不同的人来说，社会阶层有不同的定义，而社会经济地位则具有明确、科学的定义。应谨记，社会经济地位并不是对一个人内在价值的衡量，它只是反映了主流社会是如何看待这个人。那么社会经济差异是如何影响学生发展的？
家庭收入上的差异对学生的学业成就存在着一定的影响。来自较低的社会经济水平家庭的学生给教育工作带来了挑战，让我们来看一看美国家长收入和他们的孩子的学业评估测验（SAT）成绩之间的关系。研究表明，父母每年收入在100 000美元以上，孩子SAT的语文、数学和写作总分的平均数是1 637分（总分是2 400）；父母年收入介于40 000和50 000美元之间，孩子SAT总分的平均数是1 460分；父母的年收入低于10 000美元，孩子的SAT总分的平均数是1 301分。
SAT测验成绩是用来筛选学生进入大学学习的重要依据，SAT的分数是能否接受更高层次教育的判断标准，那些在SAT上得分很低的学生，就可能失去平等地进入大学学习的机会；因此，他们在工作中只能获得较少的报酬，这恰恰是由于他们缺乏教育而找不到好工作造成的。教育可以消除高收入与智力的相关性。最后，当这些低分学生长大成人有了孩子，他们的孩子也是在低收入的家庭中成长，从而也会更有可能在SAT中得低分。一个恶性循环就在低社会经济地位和低SAT或其他标准测验分数之间产生了，这使得上一代到下一代始终处于低社会经济地位。当然，一些个体脱离了这个怪圈，这通常是因为有好的指导者的缘故——这些好的指导者常常就是教师。
SAT与社会经济地位之所以存在这样的关系还有很多其他原因。比如，低收入家庭的孩子通常进不了好的学校，他们缺少资金请家教、参加课外辅导或参加夏令营活动。而且，低收入家庭可能缺少电脑、书籍和其他学习工具以及游戏。这就使得低收入家庭的孩子，缺少帮助他们准备诸如SAT这类标准化考试的其他经验。从幼儿园开始，儿童在低年级中的各项标准化测验成绩和社会经济地位之间的关系便表现出了与SAT相似的情况（Denton & West，2002；Rathburn，West & Walston，2005）。
此外，父母受教育程度也影响学生的学业成就。父母受教育程度高，意味着父母在学生学业方面更有能力给予帮助，更有可能在遵循其身心发展规律的前提下较好地挖掘他们的潜能；父母自身受教育程度较低，意味着父母在学生学业方面很难给予他们及时、有效的帮助，甚至无力辅导；有些受教育程度较低的父母因为要拼命干活来养家，没有太多时间来监督学生的学习，更谈不上对学生的学习动机、学习兴趣的培养。
家长的职业会影响学生的智力发展。家长的职业类别，是家庭“社会经济地位”的主要指标之一。家长职业在类别上的不同，使得家庭教育和家庭生活都受到不同影响。然而，父母职业与子女智力水平的这种趋势是建立在对群体调查研究的基础之上，并非完全适用于所有个体。家长的受教育程度与学生的智力发展有关。家长受教育的程度，是以家长所接受的学校教育水平为指标的，它也是影响学生智力发展的一个重要因素。家庭的收入也与子女的智力发展有关。家庭收入直接与学生的物质生活、学习环境、健康条件等方面相联系，是社会经济地位的又一主要指标，它直接或间接地影响到子女的智力发展。
社会经济地位对学生的情绪有影响，处于较低社会经济地位的学生比社会经济地位较高的学生更容易产生不良情绪。同时社会经济地位对学生的同伴关系也有影响，处于较高社会经济地位的学生比社会经济地位较低的学生更容易建立良好的同伴关系。
努力了解每一个学生的背景，真正做到“因材施教”，促进学生的全面、和谐发展；认识到来自低社会经济地位、家庭的学生需要克服更大的困难才能取得学业上的较大成功，应给予他们更多的支持和鼓励；重视激发低社会经济地位学生的学习动机；创造条件，在班级里形成积极的同伴关系；避免在社会经济地位较高和较低的学生之间造成紧张气氛；努力发现来自低收入社会经济地位的学生的长处；记住社会经济地位并不能决定一切。
正如前文中提到的那样，社会经济地位与影响学龄前儿童生活的许多变量相关，比如家长购买的益智游戏、家长用来辅导孩子做功课的时间、家长给孩子提供的课外活动的类型。社会经济地位也与文化和种族背景相关，而且很难定义特定种族群体或社会经济水平对学业成绩所产生的确切影响。例如，在美国，与白人儿童相比，更多的非裔儿童和土著儿童生活在贫民窟中，因此很难知道非裔儿童和土著儿童的低学业成绩是因为他们与白人群体之间存在的种族与文化差异导致的，还是因为他们与白人群体不同的经济条件造成的。虽然一些科学家认为能力的本质差异与种族群体有关，但大多数科学家认为这些表面上的差异更多地反映出低学业成就儿童的生活条件，即更多的经济需要和其他资源的缺乏。
对美国白人儿童、非裔和西班牙裔儿童进行成就测验的所有研究都证实了这些群体间存在很大的差距。这些差距的大小取决于测试内容、使用的测验和参加测试的被试年龄。菲利普斯和她的同事，使用全国纵向追踪调查（CNLSY）中的数据，推断出非裔美国儿童在图形语言测试（PPVT）中的分数比白人儿童低很多。
使用同一个测验，法卡斯和贝罗（2004）描述了非裔和白人儿童正确辨识50个单词的平均年龄的种族差异。对于白人儿童，当他们50个月大时，就可以正确辨识50个单词，比非裔儿童早了整整一年。这样，在接受正式教育之前，非裔美国儿童在语言方面的能力就比白人儿童落后了一年。
同样使用PPVT，布鲁克斯这-冈恩、克莱巴诺夫、史密斯、邓肯和李（2003）通过5岁低出生体重的非裔美国儿童和白人儿童的多样化样本，评估了种族成就的差距。这些调查发现在这两个种族群体间存在着很大的差异，达到了1.3个标准差。有趣的是，这些研究者发现，在使用广泛的IQ测验词汇部分的测试中，种族差距变小了，但仍相差1个标准差左右。这两种不同的词汇测试是同一批儿童进行的，却在种族差距上出现了不同的评估，因此邓肯和马格努森（2005）提醒人们不要过于看重任何单一测试的结果。
心理学研究表明，人的智力水平呈常态分布。68%的人的智商在85到115之间，他们聪明程度属中等。智商分数极高与极低的人很少，智商在130以上为智力超常，智商在69以下为智力低下。
有的人对数学运算相当敏感，有的人对遣词造句极其在行，有的人对乐音旋律无比偏好，有的人对色彩构图尤为擅长，这表明智力表现存在着明显的类型差异。
智力发展与成熟早晚也存在着差异，这既有少年得志的“早慧”者，亦有“大器晚成”者。譬如，我国古代早就有“甘罗早，子牙迟”的记载：战国时代秦国的甘罗12岁就当上了上卿，而姜子牙72岁才任宰相。
人的智力成熟虽有年龄差异，但就多数人来说，成才或出成果的最佳年龄是成年或壮年时期。美国学者莱曼曾研究了不同学科的专家取得成就时的年龄段，发现25～40岁是成才的最佳年龄。我国学者张笛梅统计了600～1960年共1 243位科学家的1 911项重大科学成就，结果与莱曼的一致。
大量的研究表明，男女智力的总体水平大致相等，但在智力分布上有显著差异。男性比女性的离散程度大，即很聪明的男性和很笨的男性都要比女性多。男女智力的这种分布差异在学业成绩上的反映很显著。国内外的一些调查结论大致相同：无论是中学还是大学，学习成绩优异的和学习成绩较差的，男生均多于女生，成绩中等的女生多于男生。
男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。在许多特殊能力上男女有别：男性在算术理解、空间关系、抽象推理等方面较占优势，女性在语言流畅、记忆、知觉速度等方面较占优势。具体来说，在感知觉方面，男性的视知觉能力一般较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性；女性的听知觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。在注意力方面，一般男性的注意定向更多指向物，喜欢摆弄事物并探索物体的奥秘，对物的注意具有稳定性；女性的注意则较多指向人，喜欢注意人的外貌、举止、内心世界和人际关系，对人的注意稳定性好。
认知风格又称认知方式，指个体习惯性的加工信息的方式。常见的认知方式有三对：场依存型-场独立型、沉思型-冲动型、深层型-表层型。
所谓场，就是指环境，心理学家把外界环境描述为一个场。美国心理学家赫尔曼·威特金（Herman Witkin）认为有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受身体内部线索的影响。他把个体较多依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的称为场独立型（field independence）；个体较多地依赖自己所处的周围环境的外在参照，在环境的刺激交往中定义知识、信息称为场依存型（field dependence）。需要说明的是，场独立型和场依存型这两种人格特点，并不能说孰优孰劣。在某些方面，场独立型的人占有优势；而在另一些方面，则是场依存型的人占有优势。
根据学生的认知方式进行教育可以取得良好的教育效果。具体的措施有：根据学生的认知风格设计教学活动策略；根据学生的认知风格选择合适的学习活动方式；根据学生的认知风格确定教育的侧重点。
图3-1 场依存型-场独立型实验
早在20世纪40年代，美国心理学家赫尔曼·威特金对空军飞行员靠什么线索来确定自己是否坐直这一问题感兴趣。他设计了一种可以倾斜的房间，让被试坐在一张椅子上，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜。当房间倾斜后，要求被试转动把手使椅子转到事实上垂直的位置。
结果发现，有些被试在离垂直差35度的情况下，仍然坚持认为自己是完全坐直的；而有些人则能在椅子与倾斜的房间看上去角度明显不正的情况下，仍能使椅子非常接近于垂直状态。威特金由此提出，有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。他把易受环境因素影响大者称为场依存型，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立型。前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；后者是“内部定向者”，基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）。场依存型的人不能将一个模式分解成许多部分，或者只能专注于情景的某一个方面；场独立型的人善于分析和组织。
沉思型-冲动型是心理学家卡根等人（Kagan，1966）提出的一对认知方式。沉思型的人倾向于在做出决定之前，考虑各种可能的问题解决方案，其特点是反应慢、精确性高，注重问题解决的质量。冲动型的人则倾向于不经过仔细思考就迅速给出答案，其特点是反应快、精确性差，面对问题时急于求成。冲动型的人往往不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管答案正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清问题的要求，就开始解答问题。
研究发现，沉思型-冲动型认知方式差异的形成与教养方式有关系，表明沉思型-冲动型认知方式是可以经过后天培养的，这对学校教育特别有意义。下面是一些可供教师选择的训练策略：课堂提问时，可以采用轮流回答问题的办法，适度抑制冲动型学生过快回答，帮助他们学会仔细思考；在单独作业中，鼓励冲动型的学生在做作业时心里自言自语，提醒自己认真阅读题意，避免做出不成熟的回答；教导学生如何检查数学和自然科学作业，在给作业或测验打分时，给那些进行了自我检查的学生适当加分；指导冲动型儿童观察沉思型儿童的行为，然后模仿其行为。另外，当冲动型学生开始花更多的时间来思考时，要对他们的行为予以肯定，并且赞扬他们的进步。
这是根据处理学习材料时所达到的不同程度来划分的，由费尔伦斯·马顿（Ference Marton）等人提出。学生对信息进行加工的深度存在两种方式，一种是深层加工，另一种是表层加工。深层加工指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。表层加工指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。在教学中，教师可以采用以下措施帮助表层型学生进行深入的思考：和学生讨论除死记硬背材料之外的学习方法的重要性，并指导学生将正在学习的知识和已经学习过的知识联系起来；将深度加工知识信息的学生树立为学习的榜样，鼓励他们与其他学生探讨他们是如何把相关的知识信息整合到已有的知识框架中去的；课堂中所提的问题，要避免脱口而出就能回答，应有适当的难度，要求学生整合新旧知识后才能顺利完成；布置的作业同样要有一定的难度，需要学生进行深度加工后才能答对。
此外，还有整体性和序列性策略。英国心理学家高尔顿·帕斯克（Gordon Pask，1976）曾经让学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己分类的原则。在学生完成分类任务后，让学生报告他们是怎样进行这项学习任务的。帕斯克发现，学生在使用假设的类型和建立分类系统的方式上，都表现出一些有趣的差异。有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称为序列性策略（serial strategy），就是说，从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。这种策略被称为整体性策略（holistic strategy），就是指从全盘上考虑如何解决问题。
采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于将整个问题涉及的各个子问题的层次结构以及自己采取的方式进行预测，而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。采取序列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。他们在使用类比或图解等方法时，也比较谨慎。
与整体性和序列性策略相类似，有人提出了同时性加工和继时性加工两种类型。同时性加工（simultaneous processing）是指学习者习惯于在同一时间内对多个信息做出加工，并将它们联合成整体，从而获取事物的意义；继时性加工（successive processing）是指学习者倾向于对外界信息逐一进行加工从而获取其意义。对信息的同时加工和继时加工，是人们处理信息的两种基本方式，学习者对此有着不同的偏爱。长于同时加工的学习者表现出善于系统把握事物的视觉空间关系，能觉察到各部分以外的更多信息；长于继时加工信息的学习者倾向于按部就班，以线性方式处理信息。
创造力代表一种能激发新奇想法和产生具有创新性问题解决方案的能力。判断某一行为是否具有创造性的标准有两个：一是创造的产品有新颖独特性，二是具有一定的价值。
创造力存在着个体差异。心理学家用发散思维的流畅性、变通性和独特性的好坏来衡量创造力的高低。流畅性（fluency）是指单位时间内发散项目的数量，如当被问到茶杯有什么用途时，在限定时间内，能够想出最多答案的人，就具有比较优秀的流畅性。变通性（flexibility）是指发散项目的范围或维度，人们常常以“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“随机应变”“举一反三”“触类旁通”等形容变通性。独特性（originality）是指对问题能提出超乎寻常的、独特新颖的见解。
教师在教学中如何来培养学生的创造力呢？可通过如下方法：营造一种有利于激发创造力的教学氛围；重视对学生进行内在激励；巧妙设问，训练学生的发散思维；鼓励学生冒一些合理的风险；鼓励学生坚持不懈；鼓励学生对假设提出质疑；给学生创造性思考留有自由成长的空间；给学生树立创造力的楷模。
很多学生虽然所处环境非常恶劣，但他们在逆境中形成了能帮助他们克服逆境的意志和应对技巧，在艰难困苦的情况下也能在学校取得成功，具有很强的可塑性。
教师可以通过以下方式帮助这些身处逆境的学生：告诉他们教师喜欢并尊重他们；对他们所表现出来的优秀品质表示赞赏；多倾听他们的观点并表示关切；对他们的表现抱有很高的期望；为他们提供在课堂内外取得成功所必需的鼓励和帮助。
无家可归的孩子中的很多人有心理问题。如自尊感较低；注意持续时间短；语言表达技能差；有诸多不良行为；有些人不愿意上学，有些人则频繁地从一个学校转学到另外一个学校。
下面的这些建议为他们提供了所需的额外帮助，这些帮助有利于提高他们的学习水平和社交技能：让新来的学生与那些能为他们提供帮助的学生一一配对；为这些学生提供学习所需用品，如笔记本、剪贴板或其他移动“课桌”；谋取民间组织的帮助，为这些学生募集衣物和学习用品；与家长共同商讨学生的教育问题，争取家长的支持；把学校的有关信息如家庭作业通知给学生的监护人。
处于风险中的学生指的是那些很有可能无法获得在成人世界中取得成功所必需的最低限度的学习技能的学生。包括辍学的学生和已经毕业但缺乏最基本的阅读或数学技能的学生。
针对不同原因，教师应给予相应的支持：尽可能早地识别处于风险中的学生；创造一个温暖的、支持性的学校和班级氛围；让课程与学生的生活和需要相关联；表达我们对他们学习成功的期望值很高；提供额外的学习支持。
绝大多数有特定认知和学习困难的学生，其智力发育是正常的，其传统智商测验分数达到或超过平均水平，但却表现出相应的学习适应困难。其中男性发生的频率要高于女性，这类学生的辍学率远远高于其他学生。在教学过程中，老师对他们要充满爱心，要有足够的耐心，不可求全责备；同时，尽可能进行小步子教学，并对他们的细小进步给予及时肯定与强化，让他们有机会体验到学习上的成功；要能认识到某些学生可能只在某一方面有困难，但在其他方面可以达到或超过平均水平。
在某些问题上，男生更易表现出一些外显的攻击性行为、反社会行为，女生更易表现出一些内隐的问题行为，如抑郁、过度焦虑等不良情绪；低收入家庭的学生出现内隐情绪问题的可能性更大；有情绪问题的学生比任何其他有特殊需要的学生的辍学率都要高。教师一方面应该对男生中攻击性较强的个体保持警惕，多对他们进行正面引导，并尽量避免在众人面前批评他们；另一方面，要对那些平时爱安静以及不合群的学生给予特别关注，多与他们进行平等的沟通与交流，使他们有机会并愿意向老师表露心声，同时在学习与生活上多对他们进行关心和帮助，采取措施降低学生的辍学率。
这一类学生的智力水平较低，社交技能较差，辍学率较高，男生和社会经济地位较低的学生更容易出现此类问题。在教学过程中，教师应该根据这些学生的具体特点和优势，注重开发和培养他们多方面的智能；同时，教师应多给他们创造条件，提供更多的锻炼机会，让他们与其他同学进行互动交流，如在班级活动中委以任务、积极鼓励他们发言，逐渐引导他们敢于面向更多的群体，培养他们的自信和社交能力。
这类学生在生理及感觉方面或多或少地存在某些缺陷，但多数智力正常，在低收入家庭中这类学生更常见。在教学中，教师应给予他们更多的关注，鼓励他们发奋学习，通过不懈努力所取得的成绩来弥补生理上的不足，使他们充分认识到他们能像正常人一样学习、工作与生活。另外，教师应鼓励他们积极参加各种社会交往活动、参加力所能及的劳动，不要让生理及感觉方面的缺陷束缚了他们的发展。
这类学生在传统智力测验中的得分通常较高，发散性思维较好，往往在某个特定的领域有出众的才华和出色的表现（如绘画、音乐）。与男生相比，女生会对自己出众的才能表示更多的怀疑，尤其在某种特定的文化背景下。在教学过程中，教师要理解不同文化背景下学生能力的不同表现形式；接受并鼓励学生的发散性思维，赞赏他们给出的各种新异的答案；多给予他们接触才华横溢的少数民族和女性成功人士的机会，注意激发和培养他们的高水平成就动机，对女生也要像对男生一样鼓励她们获得成功。