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品德心理由道德认知、道德情感、道德行为组成，这三者相互联系、相互制约，在道德品质的培养中要兼顾，过分重视或忽视其中任何一项，都不能培养出完善的道德品质。
道德认知是对道德行为准则及其执行意义的认知，是将社会的道德要求转化为个人内在品质的首要环节，是道德品质形成的基础和前提。
皮亚杰采用对偶故事对儿童的道德发展进行了一系列的研究，并用认知发展的观点解释道德发展，为儿童道德发展提供了一套研究方法和一个理论框架。下面为对偶故事范例。
A：一个叫朱利安的男孩，觉得父亲的墨水瓶很好玩，趁父亲出去的时候，他拿着父亲的钢笔玩。后来，他将桌布弄上了一小块墨水渍。
B：一个叫奥古斯塔斯的小男孩，发现父亲的墨水瓶空了，在父亲外出的那一天，想帮父亲把墨水瓶灌满，这样父亲回来的时候就能用了。但在打开墨水瓶时，奥古斯塔斯将桌布弄上很大一块墨水渍。
问：①这两个孩子的过失是否相同？②这两个孩子哪个更坏些？为什么？
皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律向自律、由客观责任感逐渐向主观责任感转化的过程。根据公正观念的发展水平，儿童的道德发展分为四个阶段。
第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段（2—5岁），该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。
第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段（6—7、8岁），该阶段儿童表现出对外在权威的绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看做是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据。
第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段（8—10岁），该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律。
第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段（10—12岁），该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。
皮亚杰认为，儿童的道德发展源于主体（即儿童）与社会环境的积极的相互作用。他认为，儿童是自己道德观念的构造者，成人和权威的影响只有通过儿童自己的道德思维和道德活动才能发生作用。因此，皮亚杰强调儿童的自我管理和自我发展，充分发挥儿童自主性、能动性，以促进儿童道德观念发展。
在道德教育上，皮亚杰认为集体活动和自我管理活动既能促进学生思维的发展，又能利于协作活动的开展。从认知和社会关系两方面促进儿童自律道德发展，是符合心理学研究成果的道德教育方法。
在皮亚杰之后，科尔伯格继承并发展了皮亚杰的理论，提出了道德发展阶段论。他开创了道德两难故事法来研究道德发展问题。下面为两难故事举例——偷药的故事。
海因茨太太患癌症，这种可治药物只一家售卖，原价200美元，老板却提高到2000美元，海因茨先生凑了1000美元仍不行，海因茨先生在绝望中只好偷出来，救了太太的命。
问：海因茨先生是对还是错？该不该去偷？他是不是好丈夫？老板对不对？如果生病的不是他太太，海因茨先生会不会去偷？从法律看，从道德看，是对？还是错？
科尔伯格采用这样的道德两难故事法，测试了十几个不同国家大量的6、7岁至21岁的被试，发现尽管种族、文化、社会规范等各方面都不相同，但道德判断能力随年龄发展趋势却是一样的，他提出了三种水平六个阶段理论。
（1）前习俗水平
大约出现在幼儿园及小学中低年级。这一水平上的儿童遵守社会准则和道德要求，但尚未形成自己的主见，着眼于行动的结果及与自身的利害关系来判断是非。这一水平分为两个阶段。
阶段1，惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物支持的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由为是否受到惩罚或服从权力。他们凭自己的水平做出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。
阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。这一阶段儿童首先考虑的是准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好，不利的就不好。好坏以自己的利益为准。
（2）习俗水平
习俗水平是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。这一水平上的儿童认识到团体的行为规范，愿意接受并付诸实践。这一水平分为两个阶段。
阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。
阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。
（3）后习俗水平
这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，只履行自己选择的道德准则。年龄上至少是青年期人格成熟以后，才能达到这一境界。这个水平是理想境界，成人也只有少数能达到。这个水平分为两个阶段。
阶段5，社会契约的定向阶段。在前一阶段，个人持严格维持法律与秩序的态度，刻板地遵守法律与社会秩序。而在本阶段，个人看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。道德判断灵活了，就可以从法律上、道义上较辩证地看待各种行为的是非善恶。
阶段6，普通的道德原则定向阶段。这个阶段个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。
科尔伯格的道德认知发展理论对教育具有一定的启示。第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。学前和小学低年级儿童在判断别人的行为时主要是看结果，而不关心他们的意图。教师应该列举一些日常生活中的例子，如不小心洒落东西，或是在操场打架，告诉他们故意搞破坏和不小心搞破坏是不同的。小学高年级和初中生大多处于习俗道德水平，他们会愿意在班会上讨论、制定出班级内的“规则”。高中生则教师可以让他们思考是否存在普遍的道德原则。第二，教师在课上可以组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。第三，教师应该注意文化和性别对道德推理的影响。
道德情感是伴随着道德认知而产生的，是人的道德需要是否得到实现所产生的情感体验。道德情感是品德心理机构的动力机制，积极的道德情感促进品德的形成，而消极的道德情感阻碍品德的形成。
弗洛伊德认为儿童道德的发展与儿童早期跟父母感情的联结有密切关系。他认为儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。父母其实在很早的时候就向儿童提出了社会化的要求。儿童将父母的批评和社会的批评内化成“良心”或超我。“良心”或超我代表了内化的父母，是相当严厉的、惩罚性的。因此，在精神分析学派看来，同时通过自居作用、自我惩罚、内疚等将父母的批评和社会的批评内化为“良心”或超我，帮助儿童在父母不在眼前时也能按道德规范行动，抵制外界的诱惑。此外，移情作用在儿童道德情感发展中也起着一定的作用，这是一种无意识的、有时十分强烈的对别人的情绪状态的体验。
道德情感从表现形式上看，大体分为三种。
第一，直觉的情感体验。直觉的道德感是由具体情境引起的，以迅速产生为特点，对道德行为具有迅速定向的作用。比如，人们常由于莫名其妙的不安感或突如其来的耻辱感迅速制止和做出某种举动，而事后才意识到这种举动是由迅速感知到的危急情况引起的直觉的道德情感。
第二，想象的情感体验。这种体验与具体的道德形象相联系，通过形象思维发生作用的一种道德情感。如儿童看一本小说或一部电影后，小说或电影中的人物会引起儿童情感共鸣，产生强烈的情感体验，使之毕生难忘而成为产生道德行为的强大动力。
第三，伦理的情感体验。这是一种以清楚地意识到道德观念和道德理论为中介的情感，它具有较大的自觉性与概括性。它还具有稳定性、深刻性和持久性等特点，是最高形式的道德情感。例如爱国主义情感就属于这一类形式，它是在爱父母、爱家乡、爱母校、爱国旗、爱领袖、爱祖国的文化历史和山川地理、爱党、爱人民，以及对工作的高度责任感等情感的基础上逐渐形成起来的，是最概括的道德情感。在这种情感中不仅包括许多较具体的情感，而且个人的道德经验还同理性认识结合在一起，对道德要求及其意义有深刻的认识，意识到道德观念、道德理论的情感体验是一种自觉性较高的情感体验。
道德情感的培养，既应注意提高学生的道德认知，丰富其道德观念，又要注意充分利用艺术作品、文艺形象等，还要把它们结合起来，要在学生具体情感的基础上不断概括、深化，使具体的情感上升到高级的与道德理论相联系的情感。例如，培养学生的爱国主义精神，如果仅仅停留在爱家乡、爱学校、爱老师、爱同学等具体的情感上，那么不仅爱国主义情感很难培养起来，而且还会滋长温情主义等狭隘情绪，这是我们应该避免的。为了发展学生的道德情绪，既要注意到其广度的发展，同时也应注意到其深度的发展，在这里，提高学生的道德理论水平具有特别重要的意义。
其次，教师应该注意培养学生善于控制自己的情绪，要注意在培养品德时所出现的情感障碍，并设法加以消除。为了帮助学生学会调节自己的情感，应该考虑到以下几点：①不要采取简单禁止的方法，而要进行耐心的说服教育，改变学生产生的消极情感的观念和概念；②应尽量避免猜测，因为这样会引起学生的消极情感反应（如冷漠、无原则敌意与怀恨等）；③积极利用积极情感对抗消极情感；④要让学生学会预见情感表现的后果，从而预防不恰当情感的产生。
道德行为是道德认知和道德情感的集中体现，是个体面对一定的道德情景时，充分调动自己的道德认知并产生强烈的道德情感，经过内心的冲突和外部影响做出来的。它是衡量道德品质的客观标志。
班杜拉对品德问题的基本观点是，道德行为的决定因素是环境、社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等。他认为只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。他主要采取实验法来研究品德的形成问题。
（1）抗拒诱惑
抗拒诱惑是社会学习理论的基本概念。抗拒诱惑就是在具有诱惑力的情况下，个体能根据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行为上不做出违反社会规范的行为。经典实验就是：在实验室中放置许多对被试具有相当诱惑力的东西（如玩具），但告知他们不能动、不能看。然后让被试单独或多个留在实验室，主试通过单向玻璃观察被试反应。
（2）赏罚控制
运用赏罚的办法培养品德，当道德行为合于预期标准的行为时，给予奖赏，以期同样情景重现时，再出现同样的行为；当道德行为不合于预期标准的行为时，给予惩罚，以使学生从害怕惩罚而学习到逃避惩罚，从而建立道德。
（3）榜样学习的实验
榜样学习的真正意义在于在儿童生活的环境中，对他产生影响力最大的人所表现的以身作则的“身教”的作用。有些行为也可以通过榜样学习而养成。
在道德行为训练过程中，我们着重注意两个问题：①增强道德意志，抗拒诱惑；②道德行为习惯的养成和坏习惯的消除。
个人发展是与自身有关的个体的发展，社会性发展涉及的是自身与他人的关系以及随着时间的推移这种关系的变化。因此学生的心理发展，不仅是指道德发展，还包括社会性发展，但由于社会性发展极其复杂，因此至今尚无一个理论能够合理而全面地解释人的社会化过程。
埃里克森（E. H. Erikson）1902年出生于德国，在奥地利受到精神分析学派的训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。
埃里克森的心理社会发展理论注重文化社会因素对人的发展的作用，他把人的心理发展分为信任对怀疑（0—1.5岁）、自主对羞怯（1.5—3岁）、主动感对内疚感（3—6、7岁）、勤奋感对自卑感（6、7—12岁）、角色同一性对角色混乱（12—18岁）、友爱亲密对孤独（18—30岁）、繁殖对停滞（30—60岁）和完美无憾对悲观绝望（60岁以后）八个阶段。埃里克森的心理社会发展理论的具体内容在本章第二节已涉及。
埃里克森的心理社会发展理论对心理学研究和教育实践有重要的启发意义。首先，从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的作用，同时从个体心理发展的各个层面和相互关系中考察人的社会性发展和道德等的形成和发展，而不是独立地看待它们的发展历程；其次，他还提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。
在学生的社会性发展过程中，家庭、同伴和教师起着最重要的作用。
约翰·鲍比（John Bowlby）早期的研究表明，婴儿对母亲的依恋对儿童发展有长期的影响。安思沃斯（Ainsworth）通过陌生环境研究方法，即根据婴儿在陌生环境中的不同反应，将婴儿的依恋类型分为回避型、安全型和反抗型三类依恋类型。
母亲和婴儿在一起，一个陌生人走进来，并与婴儿一起玩耍。然后母亲走开了，并且婴儿也注意到母亲离开了。最后母亲回来了。
第一种是回避型依恋。母亲离开时，婴儿并不表示反抗，很少有紧张、不安的表现；当母亲回来时，也往往不予理会，表示忽略而不是高兴，自己玩自己的。有时也会欢迎母亲回来，但时间非常短暂。因此，实际上这类婴儿对母亲并未形成特别密切的感情联结，所以，有人也把这类婴儿称作无依恋婴儿。这类婴儿约占20%～25%。
第二种是安全型依恋。在母亲离开后会苦恼和不安，当母亲回来时，婴儿会立即寻找与母亲的接触，对重新见到母亲感到非常高兴。这类婴儿约占65%。
第三种是反抗型依恋。这种依恋是矛盾的，即寻求与母亲的接触，又反对母亲的爱抚。如当母亲回来时，婴儿会朝母亲跑去，但是母亲要抱他时，婴儿又会生气、拒绝。这类婴儿约占12%。
在你的个人关系中，你认为小时候你与重要他人的依恋类型是哪一种？
提示答案不一。与教师、朋友或父亲等的关系都是婴儿时期所形成的依恋类型的折射。
儿童社会发展的一个重要方面就是游戏，包括儿童自己玩游戏和与伙伴一起玩游戏。儿童之间的相互影响正是在游戏的过程中产生的。
学生的心理发展过程是人的心理发展的重要组成部分，教师必须了解学生的心理发展过程，并能将之灵活地运用到实践教学中。
布朗芬布伦纳提出了著名的人类心理发展生态理论，将人的发展放在环境和具体的社会背景中研究，环境和人的内部力量交互作用影响人的心理发展。皮亚杰从认识发生和发展的角度研究儿童心理，提出了儿童认识发展理论，阐释了儿童心理的发展结构、影响因素和发展阶段，对教育产生了巨大影响。维果斯基在前人理论基础上做了进一步研究，着重研究人的高级心理机能，提出了社会文化—历史理论。维果斯基的心理发展观、内化学说和最近发展区等观念对教育产生了重大影响。
精神分析理论是由弗洛伊德提出的，是一个具有广泛影响力的学说。弗洛伊德将学生的个性发展分为口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期五个阶段。埃里克森则提出了八阶段的心理社会发展理论。
随着社会生活中各种不良问题的出现，对道德的培养和发展越来越受到人们的重视。然而在很早之前就有很多心理学家对道德提出了比较成熟的理论。如皮亚杰通过对偶故事研究提出了道德认知发展理论，科尔伯格通过两难故事提出了三种水平、六个阶段理论，精神分析学派对“良心”或超我也有独到研究。
1. 简述布朗芬布伦纳的生态系统理论。
2. 简述维果斯基的最近发展区理论及其教学启示。
3. 怎样理解皮亚杰认知理论中的同化和顺应两个概念？
4. 简述皮亚杰认知发展阶段理论。
5. 简述弗洛伊德的人格发展理论。
6. 简述埃里克森的心理社会发展理论。
7. 什么是对偶故事研究和两难故事研究？
8. 简述科尔伯格的认知发展理论。
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［6］方勤华．皮亚杰认知发展理论及其对数学教学的启示［J］，周口师范学院学报，2009（5）：154-156．
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