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发展心理学关注的是人的发展，发展究竟意味着什么，它与成熟和学习存在怎样的关系。从科学研究的角度，发展心理学家最为关心的是哪些基本问题呢？对这些问题的不同回答代表了不同的发展观，而对这些问题的不断探讨则推动了发展心理学的进步。
谈到发展，人们往往想到的是更高、更快、更强。发展心理学中的发展不仅包含了上述积极的一面，而且也包含了高峰过后的衰退与丧失。因此，发展更应该被视为一种变化，是个体从受孕到死亡之间所发生的系统变化。这种系统变化意味着有序、有一定模式并且是持久的改变，那些短暂的情绪、思想和行为的变化不能算在发展之列。同时发展心理学也关注发展中的连续性，即在心理的哪些方面个体是保持不变的（Shaffer，2004）。发展心理学的任务就是描述个体心理随着年龄的增长而产生的变化及其原因。
德国心理学家Baltes等人认为终生发展有六大关键特征：① 发展是终其一生的，是个体在适应情境的能力方面终生变化的过程。每个阶段都受前一阶段影响，也会对后一阶段产生作用。每个阶段都有自己独特的特征与价值，不能说某个阶段比另一阶段更为重要。② 发展包括获得与丧失。发展是多维度、多方向的。个体获得某个方面能力的同时，在另一领域可能面临的是丧失。③ 生物和文化影响的相对重要性在一生中会发生转变。生物的影响随着年龄的增长会减弱，但环境的影响会增强，从而起到代偿作用。④ 发展也包含对资源分配的变化。资源的三个主要功能是帮助生长、维持现状或恢复。在童年和成年早期，资源主要用来帮助生长；在老年时则用来调节丧失；在中年时则用在三种功能之间的平衡方面。⑤ 发展是可修复的。很多能力如记忆、力量与耐力通过训练和练习都可以得到显著改善。⑥ 发展受历史与文化环境的影响（转引自Papalia，Olds，Feldman，2005）。
成熟（maturation）与学习是发展的重要过程。成熟是指个体按照基因里所包含的程序表现出来的生理上的变化。这些程序遵循一个内在的时间表，它规定了个体在何时会走路、会说话。从出生到死亡，变化的序列对所有人来说都是相同的。由成熟所带来的变化有三个属性（Bee，1999）。第一，普遍性，即不受个体文化背景的影响，如每个民族的儿童基本都是在1岁左右会说话，在3岁左右基本掌握母语；第二，顺序性，即技能和特征的展开模式是相同的，如婴儿动作的发展遵循同样的规律；第三，不受练习或训练的影响，如青春期的到来。当然成熟所产生的变化也不是绝对不受环境影响，就像一粒种子需要有充分的营养与水分才能生长一样，个体成熟也必须有适宜的环境支持。成熟与生长（growth）在概念上是有区别的，生长是对变化的一种描述，成熟则是对变化的解释。生长是数量的逐步变化，可能是成熟带来的，也可能与成熟无关，如孩子长高了，可能是他的营养条件显著改善，也可能仅仅是因为他长大了，前者与成熟无关，后者则是成熟造成的。
学习是由经验给个体的思想、情感和行为带来的变化。虽然有较好的身体素质，但要成为一个高水平的运动员必须接受系统的训练；只有受到良好的教育，个体才会在智力、品德、人格和社会性发展等方面得到长足的发展。成熟与学习在发展中的作用并不矛盾，在大多数情况下，发展是两者共同作用的产物。当儿童的心智尚未准备好时，接受教育，可能会拔苗助长，适得其反；而儿童的心智已经达到了接受教育的程度时，如果没有机会学习，则有可能错过发展的敏感期，造成一生的遗憾。
Aslin（1981，转引自Bee，1999）提出了成熟与经验之间可能存在的五种关系模型，见图1-1。图中虚线代表的是某些技能或行为在没有某种特定经验时的发展路径，实线代表的是加入了经验后的发展路径。（a）模式代表的是完全的成熟效应，没有环境作用。（b）模式代表的是对于某种已经发展成熟的技能或行为要保持其水平，必须有适当的环境输入，例如先天就有的某些机能存在用进废退的现象。（c）模式代表的是环境的促进作用，指某种技能或行为因为经验的作用会比正常情况下发展得早一些。（d）模式表示一种特定经验带来的永久性获得或持久的较高水平的表现，如同样生长在贫穷家庭里的孩子，在婴儿期及童年早期就接受特殊的丰富课程计划的孩子比没有接受这种教育的孩子在童年期的智商要高。（e）模式则是一种纯粹的环境效应，指一种特定的行为如果没有特定的经验是无从发展的，如第二语言的获得。
图1-1 环境对发展的影响
（转引自Bee，1999）
心理学家在研究个体心理发展时，通常要回答四个方面的问题：第一，天性与教养（即遗传与环境）的问题，意在回答儿童心理发展的影响因素；第二，发展的普遍性和个别差异问题；第三，发展的连续性和可变性；第四，发展是量的增加还是质的改变。其中后面三个问题涉及对发展的本质的看法。
儿童心理发展受遗传的影响有多大？受生长的环境影响有多大？两者是怎样相互作用的？儿童心理发展是由出生时就已建立好了的模式决定的？还是受出生后的经验影响的？这些基本理念很重要，它影响到我们如何对待儿童。如有些儿童有一些不良行为习惯，可能他们的父母亲也恰巧有同样的行为习惯，如果教师据此就将儿童的行为习惯归因为遗传，就会放弃对他们的帮助教育。如果政府或其他组织认为一个人的成长发展与其生存与教育环境有很大关系，就会从改善环境入手，为儿童的健康成长提供更好的教育。
从科学心理学创建以来的心理学史来看，关于遗传和环境问题的争论大体经历了三个时期：① 20世纪初叶，问题的提法是一种非此即彼的绝对二分法，强调是遗传还是环境在人的发展中起决定作用；② 20世纪中叶，心理学家开始注意到遗传和环境两者都是发展的必不可少的条件，并开始研究各自的作用；③ 20世纪末期到当下，由于遗传与环境的科学研究的深入，越来越显示两者的复杂关系，因而对这个问题的研究就进入到探究两者是“如何起作用的”，分析两者的相互制约关系。
在早期，主要表现为以高尔顿（F.Galton，1822—1911）为代表的遗传决定论和以华生（J.B.Watson，1878—1958）为代表的环境决定论之争。遗传决定论的基本观点是个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育仅起一个引发的作用。他通过家谱调查发现名人家族中出现名人的比率大大地超过了普通人家族。在他的调查中，从英国的名人（政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等）中选出977人，调查他们的亲属（有血缘关系）中有多少人同样著名，结果发现有332人。而对人数相等的对照组即普通人家族的调查发现只有一个人出名。高尔顿认为这两组人群出名人的比率有显著差别就是能力受遗传决定的证明。但是高尔顿的研究存在很大的缺陷，如对研究对象的环境因素没作认真分析，两组人的家庭背景、物质条件等都相差太大。
环境决定论的主要观点是儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果。华生曾经用一段著名的论断来表明他极端的环境决定论思想：“给我一打健全的婴儿，并让他们在我自己的特殊天地里成长，我保证他们当中任何一个都能训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家或巨商，甚至是乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气以及他祖先的才能、职业和种族怎样。”（Watson，1925；转引自李丹，1987）他用条件反射的方法，证明儿童对许多事件产生的怕、怒、爱等情绪多数都是习得的。
现在，很少有人持极端的观点，大家都赞同遗传与环境相互作用论。我国心理学家朱智贤教授认为遗传素质是心理发展的生物前提，是心理正常发展的物质基础。儿童心理发展主要是由儿童生长的环境条件和教育条件决定的，其中教育起着主导作用。遗传规定了心理发展的可能性，而环境和教育则提供了心理发展的现实性。不同的社会环境和教育条件决定着心理发展的方向、水平、速度和内容。
美国心理学家格赛尔（A.Gesell）选择了一对身高体重健康状况均相同的双胞胎T和C参加爬梯实验。T从出生后的第48周开始学习爬楼梯，每天训练10分钟，连续6周，到52周时终于学会独立爬楼梯。C从出生后的第52周开始学习爬楼梯，仅仅学习了2周，到54周时就能独立爬楼梯了。据此他认为在儿童达到成熟之前进行训练虽能稍微提早某些机能的出现时间，但未经特殊训练的儿童在达到可执行某种任务的年龄时，只要稍加训练即可赶上。因此在养育儿童时应遵循其内部的生物时间表，不要主观地认为儿童应该做什么，而应考虑他们能做什么。
行为遗传学主要采取两种技术来探讨遗传的作用，一是比较双生子之间的关联程度，二是比较领养的子女与亲生父母及养父母的关联程度。
双生子技术的逻辑是双生子拥有相同的生长环境，但基因的相似度不同，如果同卵双生子在心理功能上（比如智力）的相关高于异卵双生子，说明遗传在起作用。
领养子女技术是比较共同抚养或分开抚养的同卵双生子。其逻辑是双生子基因相似度一样，但生长环境不同，如果共同抚养的同卵双生子相关系数高于分开抚养的同卵双生子，说明环境因素也很重要。
图1-2 IQ与基因的关系
（引自Plomin ＆ Petrill，1997）
是否对所有儿童，不管他们的文化、性别或环境如何，其发展模式都是一致的？是否在每一种文化里，在每一个儿童身上，发展都是一样的？发展的哪些方面对所有儿童来说都是一致的，哪些方面又是不同的？发展的独特性以什么方式表现出来？对这些问题的回答就涉及对发展的普遍性和差异性的看法。儿童的发展既有共同规律，又有个别差异。一般说来，无论是哪个国家、哪种文化背景下的正常儿童，其发展总是有一些共同的规律，从出生到成熟都要经历一些共同的阶段，也就是说存在一些共同的、普遍的、规律性的特征。如儿童智力的发展大体都要经历感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，这是共性的东西。但是在发展速度、最终达到的水平以及发展的优势方面却存在个体差异，有些儿童早慧，有的儿童晚熟，同样年龄的儿童其思维发展水平未必相同；有的儿童有运动才能，有的儿童有音乐天赋，同样有天赋的儿童最终取得的成就也不尽相同。总之，教育、教学必须根据儿童发展中的普遍规律进行，同时要针对儿童的个别差异，因材施教。
儿童哪些方面的特征随着年龄的增长仍保持一致，哪些方面随着年龄增长而不断发生变化？对于儿童来说，有些人格、身体方面的特征随着年龄的增长，仍保持着相当的一致性，如有的孩子从小就爱说爱笑，长大了仍然活泼外向，是各种活动的积极参与者；有的儿童小时候很文静，长大了仍沉默寡言，愿意生活在自己的世界里。某些方面又发生着明显变化，会走会跑，会读会写等。发展心理学就是要研究儿童的心理在什么方面、以什么方式发展变化的，在什么方面是颇为一致和稳定的，并据此制定教育对策。
儿童心理的发展是指从不成熟到成熟的过程，主要表现为心理活动从未分化向分化、专门化发展；从不随意性、被动性向随意性、主动性发展；从认识客体的直接的外部特征向认识事物的内部本质发展；对周围事物的态度从不稳定向稳定发展。儿童心理的发展既是量的增加，又是质的改变，是一个不断从量变到质变的过程，表现为连续性与阶段性的统一，量变和质变的形式如图1-3所示。
图1-3 发展的函数
（引自Hopkins，2005）
发展是时间的函数，分为连续的变化和不连续的变化。量变及连续的变化可以是线性的变化，如（A）和（B）；也可以表现为由连续的变化发展到一个稳定的状态，如（C）和（D）；不连续的变化如（E）和（F）。
儿童心理发展中，每个年龄阶段所表现出的本质特征，称为儿童心理发展的年龄特征。儿童心理年龄特征是指在一定的社会和教育条件下，儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一般的、本质的、典型的心理特征。
首先，儿童的心理年龄特征受社会和教育条件的影响和制约，因此不存在一成不变的年龄特征。儿童心理的年龄特征总是会打上特定历史和文化、教育的烙印，但社会教育又有稳定继承的一面，是有规律地作用于儿童的。儿童对社会知识、经验的掌握顺序是服从于人类知识、经验本身积累的顺序的。
其次，儿童心理发展是连续性与阶段性的统一，每个阶段既含有上一阶段的特征，又有下一阶段的萌芽，但是每个阶段总是有占主导地位的本质特征，这些特征是从个别的儿童心理发展事实中概括出来的。如经过大量研究表明小学儿童的思维特点是以具体形象思维为主，但在小学高年级阶段已出现抽象逻辑思维的萌芽。
最后，儿童心理年龄特征是相对稳定的，但不是绝对不变的。稳定性表现在：① 在一定的社会条件下，一定年龄阶段的大多数儿童总是处于一定的发展水平上，表现出基本相似的心理特点。② 许多年龄特征（特别是认知能力方面的年龄特征）的变化，有一定的范围和幅度。③ 每一阶段的变化过程和速度大体都是稳定的。可变性主要表现为不同的社会生活条件下，特别是当社会教育条件有较大改变时，往往会引起儿童心理年龄特征的变化，但这种变化往往不是立刻就表现出来的。