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统编本语文教科书与人教课标本教科书同为人民教育出版社出版。两个版本的教科书在编撰意图、选文风格等方面有较多差异，但也有着明显的延续与传承色彩。在许多一线教师的认识中，统编本教科书可以看作是课标本教科书的“升级版”。因此，大家很自然地在执教过程中会去对比异同，搜索记忆，嫁接经验。
在梳理统编版教材后我们发现，不少课标版教材中的老课文又被重新选入，我们称这一类选文为“老面孔”。以统编本二年级全册为例，二上教材共24篇选文，其中人教课标本教材中已经选用的有8篇，分别是《植物妈妈有办法》《黄山奇石》《古诗两首》《坐井观天》《我要的是葫芦》《风娃娃》《纸船和风筝》《我是什么》，占总数的33.3%。统编本二下教材共选文25篇，其中人教课标本教材中曾选用5篇，分别是《找春天》《古诗二首》《雷锋叔叔，你在哪里》《雷雨》《寓言两则》，占总数的20%。这一组统计，不包括如《狐假虎威》这一类其他版本的选文，仅限于人教课标本与统编教材的对比。
“老面孔”的出现，在教学中引发一个比较突出的新问题。一线教师在执教的时候，喜欢按老套路来教。但凡是熟悉的老教材，就原封不动照搬原有的教案，轻车熟路地按部就班，上出最稳妥的课。实际上，这不符合新教材与新课改的要求。教学，需要与教材一样，不断升级与变革。至少，我们可以在四个方面有所改变，这是教学变革与提升的需要。其一，不念过往，发挥教材与教学的创新性。“老面孔”教材所占的比重较大，迷恋旧经验会让革新落空，让教学提升陷入经验的盲区，我们则被自己狭隘的主观意识所蒙蔽，教师很难伴随着教材升级而走进课改新时代。其二，发现差异，是教师的必备能力。教材本身有差别，教学又怎么能纹丝不动？实际上，教师更应该从先后两个版本教材的差别中找到教学创新的路径，实现自我提升，而不能在舒适与熟悉中沉沦。其三，了解学情，让变化随时发生。学情是千变万化的，没有任何一种教学方案能“以不变应万变”。过去好用的方法在今天这个时代未必管用，过去未曾出现的教育技术手段在今天这个时代可以融入课堂。而我们，也要随之变动，以面对变化的学情。其四，尝试创新，是教师自我研修的主要方向。通过不断尝试创新教学，改变设计，切合教学需要，这是一线教师的研修方向，能使一线教学永葆青春活力。特别在“老面孔”教材面前，更应努力设计、开发，教出全新的“语文味”。
让我们借助《纸船和风筝》一课为例，来做具体解析。
此课在人教课标版教材（以下简称“课标本”）中安排在二年级上册第二十课，在教育部统编教材（以下简称“统编本”）中安排在二年级上册第二十三课。两套教材中安排此课的位置很接近，都在学期末。选文的内容也几乎一致，看起来没什么差别。在对比分析后，依然能发现两个版本教材在编排上的差别，这些差别也构成教学上的差异。
课标本编撰的显著特色为“随文识字”。例如“坏”“扎”“抓”“莓”幸”“福”“吵”，这几个需要认识的生字，跟随着课文直接在页面中出现。这无疑是一种提示：一边读一边识字。统编本则注重保持故事的完整性，在教材中完整出现故事后，集中呈现需要认识和书写的生字。两个版本在识字量上也有变化。课标本这一课要认的生字有八个，要写的生字也有八个。统编本要认的生字增加为十一个，要写的生字依然是八个。统编本“多识少写”的编撰特点得以凸显。
两个版本最大的差别在于课后练习的编撰。课标本安排了三道练习，分别是：第一，“有感情地朗读课文”；第二，“我会读”，出示文中几个关键词语，特别是带有会认、会写的生字的词语；第三，“把这个故事讲给妈妈听”。显然，课标本对第一学段儿童阅读方面的要求不高，几课的要求中，都延续着“有感情朗读”的笼统要求。同时，持续注重对生字词的认识和积累。可惜的是，仅以“泡泡”的形式提示可以“讲故事给妈妈听”。统编本编撰了四道练习，分别为：第一，“默读课文，试着不出声”。第二，“猜猜下面加点字的读音，和同学交流你是怎么猜出来的，说说你用这些方法还认识了哪些字”。第三，“读一读，比一比”。范例中展示了两组。第一组是“纸船漂到了小熊家门口”和“纸船漂啊漂，漂到了小熊家门口”。第二组是“风筝飘到了松鼠家门口”和“风筝飘啊飘，飘到了松鼠家门口”。此题为语言现象的展示，对比有助于对语感的积累，有利于引导儿童发现言语表达中的细节，品味童话故事的写作内涵。第四，“选做。小熊也想写一张卡片挂在风筝上送给松鼠，请你替他写一写吧。”这是一道随文练习。统编本从第一学段就开始注重读写结合。
两个明显的差别提示我们教学中应注重哪些事项，以确保教的是“语文”，课堂有“语文味”呢？具体来说，可以在四个方面做好工作。
统编教材的编撰有一个明显的意图——让儿童集中注意力，完整读好文章。以此课为例，读好文章，就是读好故事。“会读故事”原本就是语文学科学习中的必备能力，是语文要素中的核心部分；也是儿童学习成长的必经历程。小时候会读故事，爱读故事，能把故事读懂、读好，还能讲好故事，语文水平也就不言而喻了。而要达到这些目标，阅读教学时就需要正本清源，确保儿童具有完整、系统、持续的阅读学习时空，让阅读能力的提升在语文课堂上得到落实。统编本和课标本的差别，正是给了一线教学重要提示：务必以语文要素为教学的核心，通过教学优先抵达。
以往，我们喜欢一边读一边随文识字，读一段文字教几个生字，教几个生字后又读一段文字。几个来回，把一个完整故事切碎，儿童学得七零八散，读了故事却无法拥有故事，心中只记住几个生字。这是典型的“捡了芝麻，丢了西瓜”。儿童阅读绝对不是“为了识字而读”。因此，建议一线执教时，老师根据教材的课后练习设计教学，因循编排意图做好课时区分。在第一课时，优先确保“读故事”“学故事”，将阅读的核心任务予以摆正并落实。以《纸船和风筝》一课为例，第一课时就是阅读故事。在阅读教学的过程中，将课后的“学习默读”“猜生字的读音”“对比语句表达”等练习融合在阅读中进行。课堂学习时就完成课后大部分练习，同步实现“积累语感”等具有语文学科特质的任务。设计执教统编教材，确保完成阅读课指向语文要素这一核心任务，让儿童的阅读感完整一点，让课堂的语文味浓厚一点。而其他课时的教学，则可以更好地集中精力完成各项基本知识的传授，基本能力的训练以及实践项目的操作，依然是指向语文要素的抵达。执教统编教材，应以“语文要素”为课时划分的依据，而不是以“课文内容”为划分依据。
统编教材与《义务教育语文课程课标》（以下简称《课标》）的关联更加紧密，在课后练习的编排上就能感受到。如《纸船和风筝》的课后第一道题，要求“默读课文”。《课标》指出第一学段的阅读阶段目标为“学习默读，做到不出声不指读”。又如第二道题“猜猜加点字的读音”，《课标》指出第一学段的识字写字目标为“喜欢学习汉字，有主动的识字愿望”。因此，老师在教学中不应忽略任何一道课后练习的要求，应逐一根据要求在每一课时的设计和执教中，落实《课标》中本学段的各项阶段目标。
例如第三道练习：“读一读，比一比”。我们在教学中可以这样落实《课标》关于第一学段的“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”这一阅读教学目标。当学习到这部分内容时，可以先让孩子读一读原句“纸船漂啊漂，漂到了小熊家门口”，说说句子中都写了些什么；之后可以让孩子圈一圈，圈出原句中的“漂”，数一数有几个；接下来出示对照的句子“纸船漂到了小熊家门口”，让孩子比一比，比比看改后的句子有了什么变化，说一说原句那样写，读起来能产生哪些美好的感觉；最后让孩子加上手势，把小手当作小船，一边漂一边读，体验这样写的语言美感。学完了这一组句子，再读到“风筝飘啊飘，飘到了松鼠家门口”时，可以让孩子按照刚才的模式，自己试着与同桌交流，之后来分享与展示。
统编本特别注重在教学中提升儿童的语文综合能力，而且给出了具体可操作的路径，以教材的形式，做出了具体明晰的指示。如“读”的能力，直接写明“要如何读”，标注清楚“读的时候要注意什么”。此课中，就直接点明要“默读，试着不出声”。其中“默读”是读的方式，是提升的路径，而“试着不出声”，则是给出了具体的操作方法。再比如语感的形成，通过积累来提升。本课直接提出“读一读，比一比”，都是具体可操作的方法，且教材中还提供了两组可对比的片段，集中展示不同的语言现象，让儿童在具体形象的现象观察中，在一一对应的对比发现中积累，形成语感，促成语言表达能力的提升。本课对动手实践能力也做了要求。最后一道为“选做”，要求“替小熊做贺卡”。相信一线教师在教学操作中会知道，可以“选择”的是时间，不应缺漏的是能力的锻炼与培养。语文学科中，动手能力的形成是与实践息息相关的，是需要通过练习获得的。
在教学中，我们可以将最后一道实践题设计成课后作业，具体教学操作建议分三步。第一步：动手写话。此项实践活动为“替小熊写一写”，但前提是“读好松鼠的话”。可见，教学时应关注松鼠说了什么话，必须让儿童读懂。课文中，松鼠说：“如果你愿意和好，就放一只风筝吧！”作为“小熊”，了解故事的来龙去脉，才能对松鼠的“如果”做出“回应”。写话依靠的是表达的能力，允许大胆创新，但不能从开始就放任自流。能力的提升要有章可循，要有所规范。因此，教师可以指导，提示儿童写的时候包含两个方面。其一为对松鼠话的回应，其二为小熊的心愿与祝福。第二步：动脑设计。写下话后，按照教材要求，可以“制作成卡片”。让儿童设计卡片，就是给他们施展才华的机会。鼓励儿童结合自己的美工制作方法，大胆设计制作卡片，培养审美能力。第三步：真实交际。卡片制作好后，可以利用下一节语文课，或者课余时间等，进行语文实践活动，组织角色扮演，进行卡片交换，在生动的情境中提升儿童交际交往的综合实践能力。
统编本在教学实施中可以明显感觉到教学对培植儿童语文素养的观照。执教统编本，教师应一改过往将“语文学习”等同于“语文练习”的旧观念，重新定位和认识语文，在学习中“学会学习”，在学习中提升素养。以往的教学，“训练”意识浓厚，导致师生都认为“语文就是练出来的”，而没有认识到“语文应是养出来的”“语文是生长出来的”。学习，不等于接受训练，学好语文，不等于做好题，考好成绩。语文教学，既要顾及知识的讲授，能力的提升，情感的呵护，更要注重学会学习，要着力于培植语文核心素养。统编本教材的编撰，有助于实现这一目标。我们特别主张在第一学段的教学中，重点关注儿童的语言、审美、思维、文化，从这四个方面出发，在知识、技能、性格、元认知这四个维度着力培育素养，形成健全人格与关键能力。起步阶段尤为关键，在儿童进入系统学习之始，就交给学习的方法，就激活学习的欲望，就通过各种有趣的活动增加学习的美好体验。这样做，才能让学习更长远，让语文核心素养成为支撑儿童生命成长的不竭动力。
此课教学，要让儿童学习并感受到“对应式”言语表达的效果，体验到维系美好友谊的交往文化，得到纯真、善良的情感熏陶。和过去相比，教材的编撰中透露出这样的教学意图，课后练习有助于实现这一教学意图，教学设计应契合这一教学意图。综合全方位考虑，与教学的合理搭配的统编教材，就是培养儿童语文核心素养的沃土。
“老面孔”教出全新“语文味”，教学理应不断推陈出新，满足时代需要，契合儿童发展。教师，也可以伴随着教材的迭代更新，不断实现自我超越。