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在关键性技能训练法（PRT）发展的历程中，从早期的结构性很强的分段回合教法的进展中了解到孩子缺乏沟通的核心是动力问题。虽然那些早期的干预可以减少问题行为，促进沟通，帮助孩子和成人学习社交，并扩展他们的兴趣，然而，大多数是集中于个体的目标行为。尽管这种策略没有错，并且孩子们可以通过这种针对于个体行为的干预得到进步，但那太花费时间了，并且花费很贵，也很慢。即使家长很有钱，时间也是一个大问题。不仅没能很好地解决动力的问题，同时还可能伴随大量的“副作用”。问题是：怎样激励孤独症儿童？怎样让他们想要去学习？为寻求答案，PRT的研究者们开始思考工作中的每一个环节，如：如何呈现指令？需要使用什么样的材料？怎样奖励孩子？如何帮助孩子们学习得更快和对他们更有帮助？他们尝试定义“关键性领域”：这些行为领域一旦教授，会对其他所有形式的行为产生积极的效果。
寻求这些问题的答案，也就解决了人们如下的困惑：教什么（孩子的关键性领域）？怎么教（教导者的关键性技术）？谁来教（教师、其他专业人员、家长、其他照顾者、同伴）？在哪里教（结构化的教室或自然环境）?PRT在过去四十几年的研究过程中，对这四个方面的问题都有了很好的探索、实践和总结。归纳起来就是关键性技能训练法的特点：① 用关键性技能的程序和策略；② 在自然环境里；③ 教导学生的关键性技能；④ 主张家长最大范围和力度地积极参与。本书作者试图将PRT研究者们在这四个方面的研究成果，结合作者的理解和实践一一介绍给读者。本节首先对这些方面做一个概括性的介绍，后续的章节将结合临床实践和我国的国情做详细的说明。
DTT将任务分解成一个个小的单元，每次教导一个独立的行为，而孤独症有太多需要干预的行为了，如果对孩子来说目标是摆脱所有孤独症的症状，一次解决一个行为则实现目标所需的时间太长。相比之下，PRT的目标集中在一些关键性领域，使部分孩子在功能性方面产生更广泛的改善，对这些孩子和他们的家长及干预者来说，可以花费较少的时间，孩子能学得更快，干预也更易于其家庭成员的学习，这比单一的目标行为要容易得多。
关键性领域是指这个领域在一个群体中是普遍存在的，即在这个群体中的每一个个体身上都有明显表现、都可以找得到，而在其他群体中没有或不是普遍存在的或不明显，是有别于其他群体的标志；同时，在个体发展的早期阶段就必须出现。对这些关键性领域的教导，可以起到举一反三的作用。许多研究显示：明确的关键性领域对孤独症儿童来说是决定性的。实证研究结果至少在三个方面证明PRT的效果（Koegel&Koegel,2012:23-24）：
第一，研究证明了关键性反应对促进很多行为非常重要，包括认知、游戏、社交、语言的获得、沟通、约会、第一批语言、完成家庭作业、数学、阅读等。
第二，研究表明了有一些不同的关键性领域和具体的关键性干预程序（如激发动力的程序、自主性发起社交的程序）对产生广泛和长期的改善是有深远影响的。
第三，研究已验证了PRT被作为一个综合的程序运用到孩子全天所处的不同的环境（如学校、家庭和社区）里及其参与的许多不同的活动中的效果。
总之，相比早期的干预，很多研究结果表明PRT对于孤独症儿童和他们的家庭在总体上更有效、更实际和更有帮助，可以作用于很多不同的行为。
下面，本书对目前已确定的孤独症儿童的五大关键性技能的含义及其重要性作概括性的介绍。
1．学习动力
人类每天每时都在从事着相同或不同的活动（或行为），如生活活动、学习活动、工作活动、交往及休闲娱乐活动，数不胜数，为什么？对普通人来说，很简单，饿了吃饭、困了睡觉，生理的需要；学习、工作，生存的需要；社交，精神、情感、分享的需要；休闲、娱乐，兴趣爱好、放松的需要。不同的活动展示了人们不同的能力、愿望、机遇等。需要、需求、兴趣、愿望、能力产生了活动，或者说个人的各类需求、愿望、兴趣、能力是各类行为的动力。反过来说，动力是个体行为的发源。
回顾我们的工作，在每天接触到的孤独症儿童中，在他们自由活动的时间里，他们都在做什么？这一点不难回答，甚至有数不完的陈述。他们不是无事做，也不是不想做，只是他们的兴趣、愿望、能力与普通发展儿童不一样而已。简单说来，因为孤独症儿童在生活中到处碰壁，使得他们形成“习得性的无助感觉”，由此产生的自然结果，就是失去希望和动力。所以，在按照对普通儿童的要求（或当今人类的认知、规则）训练他们时，就会表现得很困难。反之，如果教导的内容或安排的活动是他们感兴趣的和能力所至的，他们会有不错的配合或参与，或表现出感兴趣和喜悦的表情。另一种情况是，这些孩子在做他们有兴趣、能力也可以达到的，或有成功经验的事情或行为时，表现得很专注。这些现象体现了孤独症的特质之一：狭隘、重复、刻板、古怪的兴趣和游戏方式。要想让孤独症的孩子轻松、自愿地配合、参与各类活动，首先要发挥、创造、拓展他们的动力。如何做到这一点？
在PRT的研究历程中，学习动力是研究者们找到的第一个关键性领域，也是最重要的。开始提出这个问题时，甚至不知道用“动力”这个词来描述。动力程序方面的研究最早开始于1987年。其中一个实验是在实施DTT的过程中合并了特定的动力元素（孩子选择刺激、自然强化物的运用等）时，干预有了戏剧性的改善。在这个研究中研究者没有试图说分段回合教法里有什么地方不对，而仍然在使用它，但在单元中做了某些小的修改，就能产生巨大的不同。分段回合教法本身没有动力修正，那会导致很多问题。除了在积极行为方面带来戏剧性的改善之外，同样重要的是，之后的研究还表明当教导者并入一个动力程序时，在没有任何行为干预目标的情况下，儿童的分裂性行为减少或完全消失。
伴随动力目标发生的相关改变，可以用图1-1表示如下：
图1-1 伴随动力发生相关改变的图示
研究动力程序的开始，是教导那些用传统教法后有口语障碍的孤独症孩子发第一批音。孩子们喜欢这样的课程，不仅仅是因为他们学习说话进步迅速，他们也很享受这些课程，几乎没有逃脱或逃避的行为。这样，不仅仅是儿童进步，儿童的家长也高兴，有更多的热情和兴趣，他们笑得更多，谈论得更多，感觉更好。
总之，学习动力被证明是一个特别重要的关键性领域，读者随后将看到它也是其他关键性领域的基础。当然，动力也不是唯一的关键性领域（Koegel&Koegel,2012:25-27）。
2．共同注意力
共同注意力指的是儿童能够通过协调眼神与动作来与他人分享有趣的事物和体验，或与他人共同对某一对象或事物加以注意的行为，或与其他某个人通过看、指点或身体姿势和回顾来分享经验。共同注意力一般发生在两个人之间，要求双方能够观察、确定对方的注意力是否在有关物体或者对象之上。在具体讨论共同注意力之前，有必要先提一下孤独症孩子中的选择性注意力（Overselectivity）问题，即对事物的注意只关注事物的某个局部或某一点，而缺乏对事物整体或全面的注意。比如说，这类孤独症孩子第一次接触到的杯子是绿色塑料的，那么，当他们再接触到其他颜色的塑料杯或其他材质的杯子时，并不知道是杯子。这样就给他们的学习和生活带来了无数的困惑。
与选择性注意力有关的另一个特点是共同注意力，其中包括回应性共同注意力和发起性共同注意力。回应性共同注意力是指对来自他人的关于某一事物的语言或者动作沟通有恰当的反应。表现过程为：① 能够随他人转移注意力，如看着或者触摸玩；② 与大人眼光的接触；③ 跟随大人的指点而有所关注。发起性共同注意力是指能够自发地用沟通行为引起他人的注意力。表现为：① 用指点的方法来展示特定的事物给他人看（分享）; ② 孩子的目光从玩具、物体转移到大人身上。
儿童早期的共同注意力主要表现在视觉和指点两个行为上。而孤独症的一个特质就是对物品的兴趣大于对人的兴趣。他们对同伴没有关注，哪怕是兄弟姐妹。他们辨别人物有困难，一是因为他们对人缺乏注意；二是因为他们对事物的注意只关注事物的某个局部或某一点，而缺乏对事物整体或全面的注意。他们在非言语沟通技能的运用上有障碍，一开始就缺乏和成人的眼神接触，不会主动用手指物品，哪怕是自己非常想要的东西（食物、玩具等），对大人的眼神、手指或语言“看”等视而不见、听而不闻，更不知道如何回应。尽管孤独症儿童的共同注意只是发展上的延迟，并不会永久受损，他们达到一定的心理年龄（超过4岁）后，就能对他人的眼睛注视方向或头部转向做出跟随反应，但在孤独症儿童共同注意的反应中，对视觉方向的跟随较多指向目标物品，很少投向成人以通过目光传递内心的需求，而由其发起的共同注意多以“拉”“抱”动作代替注视和指向行为。所以，尽管孤独症儿童的共同注意的缺陷随着个体的发展有所改善，对他人引发的共同注意有所反应，但发起性共同注意仍有缺陷，或者在表示分享作用的眼光交替行为上明显不足（Koegel&Koegel,2006:44）。
在这里，有必要再强调一遍，任何事物，根据它们的不同颜色、体积、味道以及新旧等等都具有各种各样的形式。而孤独症孩子的一个特点是他们往往过分地注意其中的一个方面而忽视其他方面。由于孤独症孩子有这种选择性注意的问题，所以他们常常对事物的多元性特征不能很好地注意，对于与事物相关的人也没有适当的关注。有较多的研究表明，如果治疗人员或孩子家长能注意训练孩子去注意事物的多重特征，他们就能够对于事物的多种形式有恰当的反应。进而，他们对社会环境和周围的人也会有更多的注意和关心。
与此相应，共同注意力为语言的发展与交流提供了良好的基础。科学实验的发现表明，有些孤独症儿童一开始在共同注意力方面有严重缺陷，他们今后的语言发展也就受到了严重的影响。反过来说，通过干预，一个孤独症儿童如果有较好的共同注意力，则其将来的语言发展程度往往较为乐观（黄伟合．2008）。
3．自我管理
从ABA的角度看，自我管理可以包括自我提示、自我观察及记录和自我强化或惩罚等三个范畴。在PRT的背景中，自我管理能力的培养，更多地指自我观察和记录目标行为。自我管理是一个积极的支持策略，这个策略作为一个中介步骤运用可减少问题行为，同时教导一个功能相同的行为。这个策略所减少的问题行为，不仅仅是指我们通常所说的或字面意义上的行为问题，它还包括沟通行为、社交行为、学习行为、能力建设等。比如，在PRT研究者们的早期研究中，涉及的是在教导孤独症儿童和青少年社交性对话时的共情的问题，他们在共情方面表现不足或缺乏。
Wetherby和Prutting于1984年的研究显示：孤独症个体的语言功能几乎唯一由要求和抗议组成。其他的功能，像获得信息、得到注意、自发对话等，用得很少或基本没有（Koegel, Camarata, Valdez-Menchaca,&Koegel,1998b; Wetherby&Prutting,1984）。因此，教导者所面临的挑战是双重的。第一，问题的意思必须教导给孤独症儿童（换句话说，就是要教导孤独症儿童“什么是问题？”）。第二，问题的运用对维持一个互动的进行和对一个谈话的反应也必须教导给他们。1992年、1993年L K Koegel等和R L Koegel等的研究结果显示，教导轻度孤独症儿童自我管理社交性行为，其社交性损伤减轻，同时未经治疗的社交技能并行改善和其他实际行为广泛改善。那就是，当一个或多个行为被教导时，同一类的其他行为有望表现出同步的改变。自我管理计划通过教导个体一个技术，之后，在没有干预和经常的监督下，目标行为自主地、独立地发生。同样，在语言运用领域的泛化的益处也在其他很多研究中被肯定。
自我管理已经作为一个程序被发展，其中教导孤独症个体辨别自己的目标行为，然后记录目标行为的发生。其基本程序包括准备阶段、教导阶段、独立性培养阶段及泛化运用阶段。而每一阶段，又包括各项具体步骤。这些程序和步骤将在本书的第五章中做详细的介绍，这里不展开描述。
自我管理训练方法所提供的以社区为基础的积极干预的技术，能够用于改善学生们的各种各样的行为。并且这些程序将管理行为的责任从教导者身上转移到学生身上，所以用于各种自然环境（例如学校的各种场所，其他教导者鞭长莫及的种种社区场所）是最为理想的。最后其目标行为由一般环境中固有的“自然”强化物所保持与维系。但自我管理程序并不能取代良好的教育和改变环境中容易诱发问题行为的远近因素，这是值得我们注意的。
自我管理要成为关键性技能之一，其特征应该具有举一反三的效果。在这一方面的实证性科研文献，应该说是非常充分的。例如，加州大学山塔芭芭拉校区的孤独症研究者曾经做过一个有关的实验，以考察自我管理能力的掌握对孤独症孩子发展的影响（Koegel et al.,1992）。参加这一研究的四位孤独症患者，年龄从6岁到11岁不等。他们在接受干预以前，都表现出两个方面的问题。第一是他们尽管都具有一定的语言能力，但对来自他人的善意问题或社会交往都没有反应。第二个方面的问题更为糟糕：他们对他人的语言沟通，往往是以问题行为来应对，有时表现出攻击性的行为，有时表现出自我刺激性的刻板行为。
研究者在收集了目标行为的基线数据以后，对这些孤独症孩子进行了自我管理即自我观察与记录的培训。研究者为这些孩子准备了一个类似手表的计数器，教会孩子在每一次回答他人问题之后按一下计数器以给自己一个分数，并且在积累了一定的分数后找教导者换取奖励物。经过一段时间在教室与社区等环境的干预训练，这些孩子的社会反应能力，例如恰当回答问题等都显著地上升，有的达到100%的程度。更有意义的是在这一研究中这些孩子的有关问题行为尽管没有得到专门的矫正，但是干预以后的行为数据显示：当他们学会自我观察、记录社交行为的技能以后，其问题行为也随即下降，大多数都是趋向于零。此外，四个孩子中有三人未经任何特殊干预而开始主动与别人打招呼。
4．主动性社会交往
人是社会的人，需要帮助解决困难，需要学习了解社会，需要交往建立友谊，也需要分享得到认同。普通发展的孩子早在出生后3个月时就表现出有目的地、自发主动地发起社会性交往，尽管那时他们没有口语表达能力，也不完全理解其中的规律，但为了某种需求和愿望，他们用眼神、表情、声音和肢体那样做了，也得到了成人或照顾者的回应，不仅从中满足了当时的需求，实现了愿望，也在这个过程中不断地学习和积累了越来越多的人类知识，如语言、表情、情绪的反应、交往的技巧等。他们主动发起的社会交往，也使他们有更多学习和体会外在世界的机会。主动性发起互动行为的常见功能包括要求、拒绝、响应—回答、评论、发起对话、提问题等。
从主动性发起互动的功能我们不难看出它与学习动力和共同注意是紧密相关的。有了动力才会有主动发起互动的机会，有了共同注意及产生共同注意的前提条件，主动发起的互动才有了对象，才能得到回应。主动性发起互动的行为才具备了适当的社会意义，也能得到进一步维持和发起。当然，如果周围的人对孤独症孩子发起的主动性互动没有给予反应或反应不恰当，也会使孩子们的主动性互动行为减少或消失；反之，孩子们不恰当的表达需要的行为就会增加。
孤独症孩子缺乏主动性互动，或缺乏适当性的主动性互动，或有不完全（极少范围和形式的）的主动性互动，与他们早期的兴趣狭窄、缺乏对人的适当性关注和认识、周围人对他们的不了解和对他们发起的主动性互动给予的不恰当的回应有关。所以，要发展孤独症孩子自发的主动性的互动，不仅要教导孩子，同时也要改变教导者自己的行为。
主动性发起互动能力的建设不只是帮助孤独症孩子达到上述功能，同时还可以带动和增加许多相关能力或领域的建设和发展，比如语言学习、认知学习、社交技巧、情感体验和表达、建立友谊等。这种效果在PRT的研究报告中不胜枚举。以早期对主动性互动的研究为例：对照普通发展儿童早期的主动性互动方式之一——提问题来看，提问题是普通孩子语言发展中第一批语言里的一个，他们通过提问题，哪怕是用不确定的音（如“啊”），通常伴随手指向某物，这时，成人向他们说出这个物品的名称。当孩子重复问问题的时候，他们会学到更多的词。提问题是一个社交过程，也是一个教育过程。1984年Wetherby和Prutting的研究显示：典型的孤独症的孩子不会提问题。所以，研究者们开始研究教导孤独症孩子提问题的方法。1998年Lynn Kern Koegel, Camarata, Valdez-Menchaca等的研究表明：孤独症的孩子可以很容易地学会“这是什么？”在他们学会这样提问题后，他们的词汇量就会很快地增加，用不着一一地教导其新的词语。另外，他们也可以通过特殊干预学会根据情景提问题。这样，当孤独症的孩子学会提问题后，他们就可以在以后与其他孩子在自然环境中主动互动，而这也正是普通发展孩子学习的方式。上述方法的效果远远超过教孤独症孩子个别单词的方法。像这样的主动性沟通，没有大人辅助的沟通，通过社会交往而创造了学习的机会，就成了一种关键性技能，由此启发孤独症孩子很快地学会其他没有经过培训的行为和技能。
5．社会智力
社会智力的各个方面，也就是所谓心智能力（Theory of Mind）的种种问题。社会智力可以包括情感解读能力、情绪调节的能力、对不同想法和观点的理解能力，以及对社会问题的解决能力等。孤独症孩子，包括高功能孤独症个体，在社会智力方面的问题都很突出。例如，高功能孤独症个体一般具有较好的语言和认知能力，他们的智商往往在70分以上。但是，他们在社会智力的各个方面，仍然具有严重的缺陷。相应说来，高功能孤独症患者在情绪障碍方面的问题，比一般人群更为普遍和严重。对孤独症患者特别是高功能孤独症患者社会智力问题的讨论以及在这一方面的干预，既是国际孤独症学术界的相对较新的努力方向，也是PRT倡导者最新论证的一种有必要在孤独症儿童中努力提升的关键性技能。
要提高孤独症儿童的社会智力，需要借助各种有效的方法和形式。例如，以PRT原理为根据的游戏教学，就是一种很有潜力的干预方法。美国加州大学山塔芭芭拉校区的凯戈尔等人，曾经根据关键性技能的各种教学原则，推出一本以游戏为基础进行孤独症干预的教学方法手册。其中有些程序，能够用以帮助孤独症孩子理解他人的情感和想法，并且在社会交往的过程中调整自己的行为和语言。
此外，其他一些干预方法，如以行为心理学为基础的电视示范方法和以认知心理学为基础的社会故事方法等，对提高孤独症儿童的社会智力都有特定的效果。本书作者曾经使用这些方法，在提高孤独症儿童的社会智力如情感解读能力等方面，做过相当大的努力。在第六章中，读者将会看到有关的描述分析和案例分享。
6．良好行为能力
以上讨论了五大关键性技能。除此之外，从小培养孤独症孩子的良好行为，以及理解并改善他们的不良行为，也是教育工作者与家长的一项重要任务。例如，男孩强强，8岁。他有一个很爱他的家，他的父母齐心协力帮助他。从3岁多被诊断为孤独症后，他的母亲就专职照顾他，并带他到很远的城市接受训练。在早期几年密集的训练后，强强在很多方面都有了不同程度的进步，尤其是在书本的认知方面，强强可以完成小学一、二年级课本上的作业。7岁时，父母决定将他送到小学上学。不幸的是，没多长时间强强就在校方强烈的要求下退学了。理由是：强强总是不能安静地听课，在课堂上不时地发出尖叫，上课时间随意进出教室，甚至一烦躁就在教室里脱裤子。这导致强强此后学习的场合和机会日益受到限制……类似的个案不只强强一个，孤独症孩子最后不能留在普通学校接受教育，或不能走入社区独立生活的最主要的原因，都是他们表现出来的形形色色的问题行为。
由此可见，要使得关键性技能训练法成为一个独立完整的干预教育体系，必须对孤独症孩子中的行为问题有所认识和对应。本书的最后一章，将会介绍对孤独症孩子行为进行评估与干预的具体方法。
在简述了关键性技能训练法体系中对孤独症孩子教什么才是主要方面之后，现在来介绍由谁教的问题。在传统的教导模式里，尤其是在目前国内的孤独症干预领域里，治疗师或老师是主要的或唯一的教导者，家人和照料者甚至不知道自己的孩子每天在学什么。就是愿意教导自己孩子的家长，也不知道教什么，怎么样配合老师。孩子在家里和学校里判若两人，家长自己带孩子的过程中，当孩子出现问题行为时不知所措，他们的焦虑、烦躁、担忧、恐惧情绪日益增长，甚至由此引起家庭成员之间的不合和矛盾，严重者导致家庭破裂。这些现象表明，家长如果不真正地参与到孩子的干预中，就不能了解，至少不能全面了解自己孩子的程度和发展，以及帮助孩子的方法，就无法在真正意义上帮助自己的孩子。尽管孩子一天中的大部分时间是与家长在一起，也只能白白地浪费掉了。同时，家长在孩子“难养”的情绪下，在对孩子的未来无从预知的状况下压力与日俱增，对自己孩子的各种不切实际的期望和不恰当的做法也频频发生。
这些状况不得不引起专业人员的反思：如何才能从本质上帮助家长们，让他们从消极、烦躁、无望的状况下解脱出来？那就是对他们做切合实际的、量身定做的培训和指导，使家庭间的积极互动增加（Koegel, Bimbela, & Schreibman,1996），使家长对待孩子的积极情感增加（Schreibman, Kaneko, &Koegel,1991）。
家有一个孤独症孩子，对家长来说无疑是一个重大的压力。例如本书作者的一项研究表明：孤独症孩子家长的心理精神压力，不仅高于一般人群，甚至超过其他发展性障碍（例如智力障碍）孩子的家长。由此产生的一个问题是：家长是否要让专业人员来教育自己的孩子，还是自己也要加入对孩子的干预过程之中？
对这个问题反应的一个误区是：家长不应该成为对自己患有孤独症孩子的教育干预者，以免进一步增加自己的压力。事实表明，如果家长对自己孩子的干预目标没有发言权或者家长对有关的干预教育手段毫无理解，他们的心理压力反而会增加。而如果家长能够学会在自然环境中对孩子的沟通能力、社会交往和自理能力进行干预，他们的心理压力反而会有所缓和。
进一步的问题是，什么性质的由家长参与的干预教育能够更好地使得他们减轻自己的心理和精神压力呢？美国加州大学的孤独症学者设计、完成并发表的一个实证性研究试图对此进行探讨（Schreibman et al.,1991）。这项研究的目的是要比较运用ABA分段回合训练法对自己孤独症孩子进行干预的家长心理压力和运用ABA关键性技能训练法对自己孤独症孩子进行干预的家长心理压力。研究者将参与研究的孤独症孩子家庭分为两组，一组家长学会使用分段回合教法并以此来教育孩子，而另外一组家长学会使用关键性技能训练法并以此来教育孩子。结果表明，尽管参加实验的两组孩子在家长干预后都有良好进步，但是运用ABA关键性技能训练法对孩子进行干预的家长的心理压力显著低于运用ABA分段回合教法对孩子进行干预的家长的心理压力。其表现是，由对研究不知情的观察者对两组家长的情绪评分，使用关键性技能训练法的家长在正面情绪方面的得分要显著高于使用分段回合教法的家长。研究报告的结论是，家长在自然环境中根据家庭的作息对孤独症孩子进行干预，有助于他们心理压力的调整（Schreibman, Kaneko, &Koegel,1991）。
其次，从孤独症干预的时间、强度和经济效益方面来说。美国国家研究院孤独症儿童教育干预委员会（Committee on Educational Interventions for Children with Autism of National Research Council）通过对项目广泛的评估，结果是，所有报道对孤独症的干预都需要每周20～40小时的干预（National Research Council,2001:6）。同时需要提出来的是，干预时间和强度的效果与干预的方法和干预的内容（如儿童、家长、治疗者的特点）有关。PRT的特点之一是，干预的实施是在自然环境里，由家长、学校的全体老师、同伴来执行，所以儿童接受干预的时间总体上是多的。同时，PRT在时间强度和干预实施的成本上是经济实惠的，因为，干预是通过儿童生活中的所有有关联的个体（包括父母、兄弟姐妹、祖父母、叔叔阿姨、同伴同学、照顾者、普通教室里的老师、社区与其接触的人员等）和环境开展的，最后家长成为主要的教导者，特殊教育工作者变成了家长的专业顾问与技术指导。在教导之后的长期的泛化、维持和发展中不再需要额外的频繁的经济上的投入，而保持了儿童能够继续接受到帮助和服务（Koegel, &Koegel,2006:8）。
最后，从儿童发展理论来看，普通儿童的发展历程很明显地表现出家长或照料者与儿童之间的良性互动极大地促进了儿童在社交技能、语言、认知、情感表达等多方面的发展。比如，当孩子还是在婴幼儿的时候，家长对孩子一个声音、一个手势、一个眼神的积极回应（如命名一个物品、一个微笑、一个动作等），就让孩子学到了物品的名称、情感的互动技巧、要求物品或活动的方法……在这个自然的过程中，除了孩子得到了全面的发展，孩子和家长都感受到了快乐和幸福。PRT的家长培训教育体系完全符合这一原则。
因为，PRT强调将家长的培训融入自然环境里，贯穿在他们的孩子醒着的时候的每一个活动中。教导家长将孤独症的关键性技能作为目标，通过规范的实施操作技巧，利用每一个或创造更多的机会，激发孩子的学习动力，对孩子每一个活动做出适当的反应和加入普通的互动中，从而推动孩子更接近普通儿童发展的轨道。
为什么会有这个疑问呢？因为，在人们的脑海里，只要听到教育、治疗、训练等字眼，首先想到的一定是哪个学校，哪个医院，或哪个中心。这也是实际咨询工作中常常遇到的问题。因为，人们对这些词语的狭义的认识就是：接受教育去学校，治疗去医院，训练去中心。与这些传统认识正好相反的是，PRT强调：将孤独症儿童的教育融入自然环境中。
前面，我们介绍过分段回合教法（DTT）的特点：在一个强结构化的教室里，教师给予指令—学生反应（或教师辅助学生反应）—教师对学生的反应给予强化（特设强化物）。一个个小的目标完成之后再链接、泛化。尽管在DTT中也强调泛化，并且泛化的步骤也很明确和细致，但这很繁杂，也很耗费时间，更重要的是虽然也培训家长和要求他们协助做好第四级和第五级泛化，但大多都停留在理论上了。在美国或少部分发达国家，可能会好一些，因为有家庭服务项目，专业人员在某种程度上代替了家长的工作。但他们代替不了家长的角色，尤其是在情感上和自然的日常生活活动中。在中国就更加困难了。首先，有这个概念的专业人员都很少，更无从教导家长；其次，即便部分家长得到了这方面的培训，也由于各种原因和理由无法坚持和准确落实。结果是，有些在学校里基础能力训练得不错、具备了良好的或不错的行为规范的孩子，到了自然环境（家里、社区、普通学校等）后，却频发一些不良的或不恰当的行为，之前所学技能不能运用或运用不足。这与自然环境中与孤独症儿童打交道的人[家人、同伴、社区人员、普通学校的老师（包括特殊学校的老师）]不了解孤独症，更不懂如何教导和辅助他们有关。这样的结果让家长和早期教导孩子的老师都感觉到失落和沮丧。
当然，也有少数幸运的孩子，他们的家长用心学习新的方法，不断得到专业人员的指导，孩子回到自然环境中后继续发挥他们的智慧，给孩子创造了泛化、维持和提高的机会。回想起来，他们的做法与PRT方法有很多吻合之处，如谁教（普通班级里的老师、同学、所有的家人），在哪里教（普通教室里、普通学校的操场上、社区）。
这提出一个问题，就是与孤独症有关的一个重要领域是关系到自发性反应、泛化和训练结果的维持。换句话说，干预核心领域的要点是干预成果的泛化和维持，特别是与在自然环境刺激控制下的反应的发生有关（Koegel, &Koegel,2006:11）。在PRT里强调将泛化和维持在本质上建立到干预中去，使它们很容易地适用于自然情景和自然环境。同时，更重要的也许是PRT强调和提供在家里和社区环境里实施干预计划，将适用于自然的、每个家庭社会化环境的干预计划提供给家人，使家长能够通过多种情景、贯穿在儿童所有醒着的时间里实施干预，促进儿童在行为和发展的各个方面产生迅速、普遍、可以接受的进步（Koegel,&Koegel,2006:12）。
一个好的理念和计划，加上理想的人员和场所，还必须要有与之相匹配的、可操作性的技术或技巧，才是一个完整的体系，才能得到一个理想的结果。这就是回答这个问题的目的。
在PRT里，除了在自然环境里灵活运用ABA的基本原理和技术外，更具体地强调教导者必须掌握、熟练运用的七大关键性技能，包括：① 遵循孩子的兴趣，尊重孩子的选择；② 提供明确的机会；③ 新旧技能或任务穿插；④ 分享控制权；⑤ 有条件奖励；⑥ 奖励孩子的努力；⑦ 自然性奖励。在本书第二章中将会有详细的介绍和说明，其他章节也会不断地强化准确使用这些技术的重要性，所以，这里就不多赘述。
在讨论了PRT的基本特征以后，有必要简略地回答一下为什么现在要来推广这种教育体系和方法，即PRT有哪些实证性的干预效果。
自20世纪70年代以来，以加州大学山塔芭芭拉校区的心理学教授凯戈尔等人为代表，PRT在孤独症教育干预领域中取得了长足的发展。在PRT发展的早期阶段，凯戈尔的体系往往被称为“自然语言教法”，其主要目的在于提升孤独症儿童的语言能力。到了21世纪，凯戈尔越来越多地用PRT来概括他的体系，从而反映了其所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等孤独症的关键领域。其理论基础是应用行为分析。与此同时，关键性技能训练法又吸取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容。在这一发展阶段，PRT得到了越来越多的科学论证。迄今为止，至少有两百多篇发表在专业文献上的与PRT相关的实证性论文，PRT逐渐在世界各国得到了接受和推广。下面，作者主要对国外运用关键性技术教育孤独症儿童的推广效果做简单介绍。
关键性技能训练法源于大学的孤独症研究机构。凯戈尔以及其他孤独症研究人员运用关键性技能训练法的基本理念及操作方法，使得接受干预教育的孤独症孩子在社会沟通以及行为技能方面表现出显著的进步。接下来的问题是，用关键性技能训练法教育孤独症儿童，其推广效果如何。
在心理学、教育学等领域中，任何一项研究发现的推广应用，都存在着普及性的问题。美国圣地亚哥孤独症研究者Back-Ericzen等在其发表于2007年的一个实验中提出了这样的具体问题：关键性技能训练法能否在社区中得到大规模的推广？这种方法在非英语母语的族裔中的应用效果如何？
为了回答这些问题，Baker-Ericzen等在1999年到2003年的四年时间中，在美国圣地亚哥地区对158位孤独症孩子和他们的家长进行干预和培训。这些孩子的年龄从2岁到9岁不等，其中一半左右的年龄为0岁到3岁，而另外一半的年龄为3岁以上。这些孩子的家长来自美国南加州多元化地区的五个不同的族裔。其中最多的为墨西哥裔（35%），其次为白人（27%），其他族裔的家长在样本中占较小的比例。按照研究者的要求，每一位家长在实验开始前和实验结束后都认真完成“未兰德适应行为量表”，报告中说明了孩子在当时的沟通交流、生活能力、社会交往以及动作能力。
三位研究人员同时又是关键性技能训练法的专家。他们选择了一个社区的儿童医院作为干预和培训基地。在实验的三个月中，研究人员每周一次对孩子家长进行干预培训，其主要目的是帮助家长掌握运用关键性技能训练法对孩子进行干预教育。
三个月干预培训的结果表明，参与实验的孤独症孩子在沟通交流、生活能力、社会交往以及动作能力等所有方面，都有显著进步。例如，该样本中孤独症孩子在“未兰德适应行为量表”的沟通交流方面的平均指数，从干预前的55提升为干预后的65。其中，年龄较小的孤独症程度较轻的孩子的进步，尤其明显。特别有意义的是，当研究者把墨西哥裔孩子的变化和白人孩子的变化进行对比分析后，发现这两个分组孩子的进步幅度基本相同。例如，在“未兰德适应行为量表”中的社会交往方面，墨西哥裔孩子的指数从实验前的59.4提升到实验后的62.9，而白人孩子的相应指数从实验前的61.1提升到实验后的65.5。从统计学的意义上说，两者发生的变化是没有本质区别的。由此，研究者得出两个结论：第一，关键性技能训练法，可以在社区中得到有效的推广；第二，即使是非英语母语的孤独症孩子的家长，在接受了关于关键性技能训练法的培训后，同样可以运用有关方法对其孩子进行干预教育，而其孩子的进步不会因为家庭文化、语言的差别而受到影响。
美国耶鲁大学的研究者于2012年发表的一份成果报告表明：PRT的干预不仅可以帮助孤独症孩子提高社交沟通技能，减少孤独症的症状行为，而且使得接受PRT干预的孩子的大脑活动特点更接近于普通发展孩子的大脑活动规律（Voos et al.,2012）。
参加这一研究的是两位年龄为5岁的孤独症儿童，被试男孩的诊断是PDD-NOS（非典型广泛性发展障碍），表现出相对轻度的孤独症症状；而被试女孩的诊断是典型孤独症，其社会交往功能更低，行为问题更为严重。研究者先用最为先进的评估工具——学龄前儿童语言测试量表（第四版）、孤独症诊断观察程序（ADOS）和功能性核磁共振取得这两位孩子在干预前的基线。然后，由一位资深心理学家和两位助手组成的干预小组，分别对这两位孩子及其家长提供了为期四个月的PRT干预。在这四个月中，干预小组的成员在诊所和家庭两个环境中，分别为两个家庭提供每周8～10小时的孩子干预和家长培训。对孩子进行的关键性技能培养，包括提高其学习动力、增加其社会主动性和改善其语言能力。与此同时，家长也通过接受培训而掌握有关的干预方法。
研究者在四个月的干预结束后又用同样的评估工具对两位被试儿童进行测试，以得到有关的变化发展的数据。结果表明，两位被试儿童的社会性交往的能力都有显著提高。其中被试男孩的测试结果显示他的社会性交往的能力已经接近于普通发展的孩子，而他的ADOS分数，也改善到低于自闭谱系的临床诊断标准。不仅如此，数据还表明两位被试儿童在接受PRT干预后，其大脑与社会认知有关部分的活动量明显增加，从而减少了孤独症所固有的在社会交往方面的缺陷。研究者的分析指出：孤独症孩子脑的有关部分并不是永恒性的“破损”，而是与普通孩子的大脑结构相比，没能得到足够的“启用”。所以，通过适当的强化干预，孤独症孩子的大脑活动是可以得到改善，甚至接近普通孩子的“常模”的。
加拿大孤独症学者Bryson等发表于2007年的一份实证报告，表明了关键性技能训练法在美国本土以外的州、省级范围推广应用的可行性。自21世纪以来，加拿大卫生部得到资助为全加孤独症孩子提供早期干预。加拿大新斯科舍省（Nova Scotia）像其他北美国家和地区一样，为寻找对孤独症孩子干预教育的有效途径做出了巨大的努力。在2004年，该省卫生部门根据循证决策和社区干预的基本原则，最后确定用关键性技能训练法为全省的孤独症孩子进行早期干预。
在操作上，新斯科舍省有关部门采取了三级推广的方法。在第一阶段中，加州大学山塔芭芭拉校区的凯戈尔团队应邀到该省，举办了三个为期一周的培训班。参加这些培训班的大多数成员都是在孤独症早期干预中有丰富经验，同时又对ABA一般原则有较好基础的专业人员。这些成员分别来自新斯科舍省的一个大城市、一个小城市和一个农村地区。在训练结束后，他们能够到全省的条件相仿的各个地区去训练当地的孤独症专业人员乃至有关家长。而这，也就是推广应用全过程的第二阶段。
最后一个阶段是为期一年的对全省孤独症孩子进行直接的干预教育的阶段。在这一年的前六个月中，所有孤独症孩子的家长都接受了关键性技能训练法的培训。除此之外，由经过关键性技能训练法培训的专业人员上门为孩子提供每周15小时的直接干预。这些专业人员包括老师（一般是大学本科生）、技术指导（一般有硕士学历）和专家顾问（一般有专业博士的学历）。在后六个月中，由专业人员对孩子提供的直接干预从每周15小时减到每周10小时。与此同时，专业人员根据需要对有些家长进行关键性技能训练法操作方法的补课性培训。
一年的干预教育告一段落后，有关部门对其结果进行分析评估。统计发现，接受干预后的孤独症孩子的智商平均提高了17.1，他们在认知和语言等方面也有显著进步。另一方面，这些孤独症孩子的家长对干预培训的满意率为95%。研究人员由此得到的结论是，关键性技能训练法可以在美国本土以外的州、省一级的社区中得到成功的推广（Bryson et al.,2007）。这一发现，为PRT在中国大陆较大规模的发展前景提供了良好的范例。