下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
皮亚杰（J. Piaget）认知发展理论被誉为所有认知发展理论中最有见解和解释力的理论，是发展和教育心理领域的里程碑。他提出的发生认识论就是企图根据认知的历史、社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去解释知识尤其是科学知识的一门学科。也就是说，发生认识论是研究认识发展，它要解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。
皮亚杰（Piaget）认为儿童是一个建构者（constructivist），会根据认知发展的阶段来建构现实世界，并非完全受本能影响或受制于环境。 皮亚杰认为智力的主要功能是协助个体适应环境，智力活动的主要目标是建立个体的思考历程与环境之间的和谐与平衡关系，新奇刺激造成儿童与环境之间的不平衡，促使儿童调节自己的心理结构，以适应环境。他认为认知发展分为四个阶段：
1． 感觉运动阶段（sensorimotor stage, 0—2岁）
婴儿最初分不清自我与客体，不了解客体可以独立于自我而客观存在。直到一周岁左右，儿童才会表现出将眼前消失的物体仍然视为存在，这就是皮亚杰所谓的儿童建立了“客体永久性”。婴儿最初的动作都没有目的。在婴儿的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果这两者之间的分化，这意味着因果认知的产生。
2． 前运算阶段（preoperational stage, 2—7岁）
处于前运算阶段的儿童思维往往是自我中心的。所谓自我中心，就是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物去自我中心；只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。因此在幼儿园中可以看到，这一阶段儿童在一起时，每个人都在自言自语，即表现为“集体独白”。
3． 具体运算阶段（concrete operational stage, 7—11岁）
具体运算阶段的儿童能够同时考虑到问题的多个维度，例如，出现了可逆性（reversibility）即在心理上逆转一个行动的流程，例如加减法相互逆转的认知。还有关系逻辑的成长即系列（seriation）的概念、递移性（transitivity）的概念；但在具体运算期的儿童，其递移性概念仅限于出现在眼前的真实对象，尚无法做抽象性思考。守恒性的获得是具体运算阶段的主要成就之一。
4． 形式运算阶段（formal operational stage, 11岁以后）
处于形式运算阶段的儿童，其思维最大特点是已经摆脱了具体事物的束缚，把内容和形式加以区分，能根据种种可能的假设进行推理。他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。由于形式运算需要抽象的思维能力，因而处于形式运算阶段的儿童才能真正欣赏文学艺术作品，才能进行假设检验、推理论证以及科学思考。
皮亚杰从儿童语言和思维等认识的发展入手，创立了发生认识论，提出了人是构造关于外部世界的知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应来自主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。在皮亚杰的理论中，认知结构与认知机能是认知发展的两个“互为生存”的侧面。个体凭借认知结构（或图式），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的成长与发展。但是他采用的临床法常常低估儿童的心智能力，对于从一个阶段到另一个阶段转移的机制也没有作出解释。
维果斯基（L.S.Vygotsky）是苏联建国时期卓越的发展心理学家。他认为儿童出生以来就处在其周围特定的社会环境的影响之中，其心理发展是逐步掌握该社会文化环境所制约的心理工具的过程，以其所掌握的心理工具为中介，儿童高级心理机能逐步从低级心理机能的基础上发展起来，在整个发展过程中，虽有生物成熟的影响，但是，生物成熟更多的是对低级心理机能的制约作用。总之，个体心理（认知）发展，是处在特定社会文化环境的影响之下，是对各种心理工具的逐步掌握的过程，是在各种低级心理机能的基础上，逐步发展其高级心理机能的过程。而在整个儿童认知发展过程中，社会文化环境因素的影响可谓举足轻重。
维果斯基强调心理机能发展的原因：一是起源于社会文化—历史的发展，受社会规律所制约。二是儿童在与成人交往的过程中，对高级心理机能的工具——语言、符号——的掌握。三是高级心理机能是不断内化的结果。 他持“学习先于发展”的观点，从社会文化的角度来探讨学习与发展的交互关系。
维果斯基认为高层次的心理历程是由外在实际活动的内化。心理发展也是始于外在的社会活动，而终于个体的内在活动。这些功能始于“人际间的心理范畴”，后发展成儿童“个体内的心理范畴”在人类的心理领域内，始终保持着社会互动的功能。而“人际间的心理范畴”发展至“个体内的心理范畴”的原理也可用在自发性注意、逻辑性记忆、概念形成和意志力的发展方面。
维果斯基有关成人对儿童认知发展影响的论点，促成了Feuerstein 的中介学习，即儿童与成人及同时处于合作互动034的过程有助于其认知发展。语言知觉的发展是“自他人调整”，而“自我调整”将外在控制内化成为能成功独立思考和解决问题的人，因而教师、专家的角色与传统并不全然相同，其主要的角色功能乃是在于促成“自我调整”，促成方式则是通过“自我控制”。成人首先要知道：（1）在成人不协助的状况下，儿童解决问题能力的实际发展程度。（2）成人不协助时，儿童能做什么；而成人或专家中介协助之下，儿童的潜能发展能到什么地步。所谓最近发展区是指被协助与没有被协助的儿童表现上的差异部分，同时要评估儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”两者之间的差距。
最近发展区对教育的启示：第一、教学具有引导发展的功能。好的教学是发展之前的引导，能促成最近发展区的发展才是教学的真正功能。教师要对儿童的成熟过程有相当的觉察，并高度刺激儿童的心智发展，让儿童获得新的思考方式。第二、独立的学习会减缓发展。教师的重大责任在于发现儿童的最近发展区。根据维果斯基的看法，一般学校里让儿童独立学习的机会太多，因而减缓了认知的发展，应该有系统地将儿童带入更复杂的认知。专家学者应提供智力的鹰架，好让儿童去攀爬，透过社会互动才能使最近发展区完全发展。
维果斯基的认知发展理论采用历史观点，在社会环境中考察了儿童高级心理机能的发生发展，创立了“文化—历史发展理论”。这一观点强调个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力理解的认识，指出教师或成人在儿童认知发展中所起的重要作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生深刻影响。
维果斯基的理论与皮亚杰和新皮亚杰主义的理论在几个基本的方面是相互对立的。维果斯基提出，认知发展是儿童将外部环境中的信息内化的结果。换句话说，儿童是从周围的人那里学习。维果斯基还把内化视为连续发生的，因此在认知发展过程中不存在明显的阶段。维果斯基的理论强调儿童所处环境的重要性，这表明他认为在不同的认知领域，发展可以以不同的速度发生，这取决于可供儿童利用的信息和提供给儿童的鼓励的多少。