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为了更好地确定教育成效的测量维度，课题组在“人的全面发展”理论指导下结合相关文献研究和前期深入研究后提出了五个维度：四个“学会”（学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存）和主观幸福感。接下来，课题组就教育成效测量的五个维度分别向23位专家征求了意见，并让专家在“其他”选项中进行增补。专家意见征求结果显示，21位专家完全同意用这五个维度来测量教育成效，赞同百分比为91.3%。8位专家从不同角度提出了增补意见，这些意见主要集中在民族认同、国家认同、合作、民族团结、文化适应等方面。课题组经过充分讨论，认为这些增补意见很有价值，而且我们在相关维度中已对这些问题进行了设计，故不再单列，仍集中在这五个维度。
人的全面发展是一个宏观的理想，涉及发展的方方面面。这里的“全面”强调的是给人无限可能的发展机会并创造一切条件来满足。当然，这里的“全面”仍只是一个相对的概念，相对过去片面发展观的传统而言的，因为我们不可能在一特定历史时期穷尽人的发展的所有方面。否则，人的全面发展就是一个永远也无法实现的空想目标。
自马克思提出“人的全面发展”理论以后，不少学者开始讨论教育如何才能实现这一目标，并从不同角度进行了更为具体的阐释。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会出版的《学会生存》一书对人的全面发展做了如下论述：人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。进而提出了“培养完人”亦即“为一个新世界培养新人”的口号，并描绘了“完人”的几个方面。
联合国倡议教育要尽力培养这样的“完人”，即促进人的全面发展。同时，联合国还在另一本书《教育——财富蕴藏其中》进行了补充，“人的全面发展的主要意思是指人的各种潜能素质的充分发展，人的个性的丰富完整，人的本质力量的充分显现等。人的全面发展还是一个不断地由片面到全面的过程”
，需要我们不断努力去接近这个目标。
我国学者围绕人的全面发展，提出了人的全面素质的四个基本要素，试图通过这些基本要素来尽可能地代替人的全面发展。这四个要素及其之间的关系分别是：“体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力量；活动能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力；道德品质是人的素质结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范；情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。”
当然，无论我们多么强调这些基本要素的一般性、普遍性，在范围上自然无法等同于人的全面发展。但是，这会引导教育更能逼近人的全面发展这一目标。
世界著名的“多元智能理论”提出者加德纳教授认为，每个人都有包括语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能等在内的八种主要智能。不同的人会有不同的智能组合，各种智能相互独立但又紧密联系。不同智能之间只有领域之别，而无优劣好坏之分。同时，各种智能的发展也是不均衡的，并在发展的不同阶段表现为不同的方式。每个学生都有自己一个或多个方面的发展潜力，切不可以某一方面来代替甚至否定同样为社会所需要的其他方面的发展。
教育活动中的人是变化的，谁也无法准确证明他将来能做什么，或证明今天的教育与他未来之间具有一一对应关系。因此，教育只能创造一切条件来促进学生多个方面的发展潜力，给学生未来的发展提供无限可能的机会，为他们在未来创造无限可能提供必要的知识和素养，这才是“全人”的教育观。正如日本教育家小原国芳所提出的：“我只想把出发点归之于‘人’。回到人！回到人！只进行‘人’的教育。无论主观如何，回到人，进行‘人’的教育，便会有真正的教育。”
苏联著名教育家乌申斯基也一再提醒所有的教育者：人是教育的对象，牢记教育的对象是人，教育的使命是发展人。这些经典论述为教育促进人的全面发展提供了很好的启示。
1996年，国际21世纪教育委员会提出：为了迎接21世纪甚至未来的挑战，教育应围绕四种基本学习加以安排，而且这四种学习将是每个人一生中的知识支柱。四种学习分别是：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动，并在这些活动中进行合作；学会生存。即这里的四个“学会”。委员会同时强调，我们要充分重视教育在实现人的全面发展中的作用，教育不再是一种单纯的手段，而是达到某种目的（技能、获得各种能力、经济目的）的必经之路。
委员会首次向全世界提出了教育的四个支柱，引导教育要有助于挖掘隐藏在我们每个人身上的潜力和财富，为每个人的未来做准备。教育的四大支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，将贯穿一个人的一生。
上述“四大支柱”科学、精炼地提出了新时代教育的使命，重点从教育为人的未来做准备角度提出。同时，这“四大支柱”还强调教育应培养人的这四个方面的能力，以应对未来的挑战。这属于客观的范畴，与人的主观情感无关。事实上，人的全面发展的主体是人，人是我们开展一切教育的前提条件。那么，人在学习过程中是否快乐、是否视学习为一种快乐的体验，这成为检验教育是否成功的一个重要标准。新的历史时期，越来越多的人同意将“使人幸福”作为教育、福利等公共政策的主要目标之一。 [7]
近年来，“幸福感”成为社会评价中一个热门词语，不仅运用到衡量个人，而且还运用到衡量一个国家。有的是以生活质量为中心，强调个体对生活满意程度的评价，如总体满意感（General Satisfaction With Life Scale，GSWLS），20世纪80年代由Diener提出；有的是从心理角度阐释，认为幸福不仅仅是获得快乐，而且还包含通过充分发挥自身潜能而达到完美的体验，比如20世纪90年代以瑞夫（Ryff）为代表提出的心理幸福感衡量，主要包括自主、环境驾驭、个人成长、积极的人际关系、生活目的和自我接受等，涉及自主、能力、关系与人的自我实现需要密切相关的三大方面；还有牛津幸福感量表（OHI）等。
尽管幸福感的界定不一，但这一主观性指标在冷冰冰的实证数据面前显得更有人性，更有温度，更易感觉得到，是一种见人的指标。所以，英国哲学家杰里米·边沁（Jeremy Bentham）认为，判断行为好坏的标准在于能否“使人幸福”。
于是，人们不断地将主观幸福感作为教育评价的一个重要指标。我国新课改提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，目的之一是扭转过多注重学习成绩而忽视其他方面发展的现状，如学生体质下降、学习兴趣缺失、体验消极的情况仍然比较严重。新课标要求教育在关注学生学业质量的同时，更要关注学生的学习生活质量，绝不能以“育分”代替“育人”。
换句话说，新课标将学生的主观感受作为生活质量的一项重要内容纳入了目标。教育不仅是让学生获得知识的增量，更要让学生获得内心的幸福感，从而激发学生探究的兴趣。
事实上，即使进行学业成就调查，也仍然包括学生的主观幸福感。从国外的相关学业成就调查来看，多数涵盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面
，而不仅仅是学生的考试成绩。这是因为，学业成就调查的根本目的在于促进学生的发展，促进人的发展，而不仅仅是一些数据。可见，学生的情感态度是反映学生学习主观幸福感受的重要内容。
“课堂内外青少年发展调查中心”在全国范围内进行了一次大规模的公益性教育调查，即“2009—2010年中国青少年成长状态调查”。该调查从“生活状态”“教育状态”“兴趣爱好”“心理状态”“假日游玩”“消费状态”六个维度对小学、初中和高中三个学段的学生进行了调查。
这里的心理状态、假日游玩、兴趣爱好、生活状态等多个方面与学生的主观幸福感紧密相关，这与传统调查重在学生学业成就相比有较大的变化，从关注学生的成绩到关注学生的主观感受尤其是在校生活的快乐度。我们还发现，美国著名的PISA调查就在后来的问卷中增加了对“态度”的调查，扩大了学业成就的定义。
这也意味着新的学业成就内涵除指学习成绩外，还包括学生内心的主观感受。对学生而言，当我们评价其主观幸福感时，才能让我们看到鲜活的学生，才会有学生的健康快乐成长。一个学生在学校感受不到学习生活的幸福时，他在学校的学习是失败的，他的发展也是不健康的。这与人的全面发展理论是背道而驰的。我国著名的教育家顾明远曾说：“办好每一所学校，教好每一个学生，使每一个学生得到成功。”
顾老先生说的成功，绝不只是学业成绩的成功，而是包含学生心理健康发展的成功，即人的全面发展。所以，有学者直接将主观幸福感作为衡量人的全面发展的一个具体目标范畴来加以讨论。
对内地西藏班学生而言，他们生活的自然环境和社会环境不同于内地，这种差异主要表现在文化上。在西藏，他们的文化以传统的藏文化为主，生活中的一切几乎与藏文化息息相关。当他们来到内地后，面临的第一个问题便是文化的适应。对内地西藏班适应的研究成果很多，都证明内地西藏班学生来内地求学面临不同程度的文化适应。与此同时，内地西藏班的初中生年龄普遍在13—15岁，在生理和心理上还不成熟，还不完全具备积极主动适应文化的能力。无论是自然环境的差异还是文化背景的差异，均在心理上影响着内地西藏班学生的主观情感，也直接影响着他们的健康成长。按照人的全面发展理论，这里的发展既包括学习知识的发展，又包括人心理的健康发展。因此，将学生的主观幸福感作为一个重要的衡量标准，符合人的全面发展理论，也符合内地西藏班学生的实际情况。
因此，本研究将从四个“学会”和学生的主观幸福感五个维度来讨论内地西藏班的教育成效。
[1] The EFA Global Monitoring Report Team， EFA Global Monitoring Report 2005：The Quantity Imperative ，2004，pp.35-36.
[2] C.Teddlie & D.Reynolds， The International Handbook of Effectiveness Research （London：Falmer Press，2000），pp.7-165.
[3] David H.Hargreaves，“A Capital Theory of School Effectiveness and Improvement，” British Educational Research Journal ，2001，27（4）.
[4] Hanushek，E.A. & Kimko，D.D.，“Schooling，Labor-Force Quality，and the Growth of Nations，” American Economic Review ，2000，90（5），p.1184.
[5] Hanushek，E.A.，“ The Failure of Input-based Schooling Policies，” Economic Journal ，2003，57（3），p.113.
[6] Brookover，W.B.，Beady，C.，Flood，P.，Schweitzer，J.，& Wiseenbaker，J.， School Social Systems and Student Achievement：Schools Can Make a Difference （New York：Praeger，1979），pp.1-10.
[7] Linley，P.Alex & S.Joseph， Positive Psychology in Practice （New Jersey：John Wiley & Sons，2004），p.158.