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如前所述，教育成效的主体涉及国家、民族、家庭、社区、个人等多个方面。不同的主体对教育成效的期待是不同的。长期致力于民族教育研究的钟海青教授曾在讨论民族教育质量问题时指出：人们对教育质量及其判定长期以来没有形成共识，事实上也难以达成共识。主要原因在于：一是民族教育质量的判定是一个基于事实判断的价值判断过程，即对教育满足不同主体需要的价值判断。由于不同教育主体的需要各异，人们关于民族教育质量的认识难免林林总总。二是不同的主体评判民族教育质量的维度或角度不同。民族教育系统外往往用民族教育满足社会需要来评价，民族教育系统内通常用民族教育促进人的发展来衡量，不同的角度得出不同的结论。三是不同的主体评判民族教育质量时所关注的重点不同，有的关注质量的本质，有的关注质量的外在表现，有的关注质量过程，有的关注质量结果。
尽管不同主体对教育质量或教育成效的需求存在差异，但是我们必须承认，国家、民族、家庭、社区、个人等不同主体对教育成效的不同追求是合理的，也是有价值的。比如国家当初决定设立内地西藏班，就是为了充分利用内地优秀的教育资源，帮助西藏快速培养西藏社会经济发展的各级各类人才。事实证明，内地西藏班的确为西藏培养了许多优秀人才，而且这些优秀人才正在不同的岗位上为西藏的建设奉献自己的力量，很好地支撑和推动了西藏的快速发展。
但是，国家、民族、社区等期待的成效均是通过“人”这一中介来实现的。其关系是教育先培养了全面发展的“人”，这些人投身到国家、民族、社区甚至家庭中去，并通过个人能力的发挥，促进了国家、民族、社会等方面的发展，即才有了国家、民族、家庭等方面的教育成效，具有明显的先后关系。没有前者，就没有后者。遗憾的是，我们常常忘记了其间的先后关系，而是跳过了“人”这一重要中介，直接将人在活动中的成效视为教育的目标。这也是长期以来教育目的存在社会本位论和个人本位论的争论的根源所在。有学者甚至对这种越过“人的发展”谈国家、民族、地区的教育目标提出了尖锐的批评，“造成今天教育困境的原因之一在于我们太注重教育的功利性：为国家强盛与民族振兴发展服务、为经济社会发展服务。这是一种典型的功利主义倾向教育观，将不仅摧毁下一代人对学习的兴趣与创想，还将使我们的国家与社会失去基本的信仰、理想与道德底线。教育首先应该实现的是一种‘成其为人’的基本宗旨与道德培养底线”。
可见，教育成效的关键主体是人的发展或者是学生的全面发展。这一主体的成效实现了，才可能有其他主体期望的成效。
在学术界，关于教育评价中“无人”的讨论一直备受批评。“迄今为止，教育学在教育制度、课程、教材、考试等方面积累了许多知识，但由于严重缺乏人的知识和对教育与人的关系的深入思考，上述种种知识都成为‘没有根的知识’。”教育是在人与人之间进行的精神交流和对话。因此，人的知识是教育知识中最重要的知识，教育与人的关系也是教育关系中最根本的关系。
教育不仅要重视普遍意义上的“人”，更要落实到“具体的人”，指向鲜活的学生。这是一种主体本位意识，从而引导教育回归到人的发展这一教育原点。我国著名教育家叶澜教授指出：“就中国目前教育学理论的现状来看，在关于‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。”
事实上，“具体个人”的思想早在1970年就由法国教育家保尔·朗格朗首先提出，主张教育的真正对象是全面发展的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人。简言之，是“具体的人”。
这里的“具体的人”就是相对“抽象的人”这一概念提出的，主张教育应指向“具体个人”才会是“活的教育”，才能关照到现实中每个学生的发展。这是因为以“抽象的人”为基础的传统教育评价在追求客观性、共同性、规范性和追求效率的同时，忽视个体的主动性、独特性、差异性，忽视人的丰富性，忽视人发展的潜在性和长期性。其结果导致工具价值超越本体价值，人的价值被遮蔽，学校教育评价改革陷入困境。
这一思想后来也得到了联合国教科文组织的认同，并在其出版的《学会生存》一书中提出：“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人，显然是一个具体的人，有自己的历史、自己的个性、自己的文化观等。”
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，并“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。这里的“教育质量”区别于传统的“教育质量”，而是一种科学的教育质量观。在新的历史时期，人们对教育质量的期待，不仅可以帮助学生提高升学和就业能力，更重要的是可以培育学生健全的人格、丰富的个性、良好的价值品格以及服务社会的责任感、永不枯竭的创新精神和未来的想象力等。没有这些目标的达成，教育就很难称得上是高质量的教育，甚至谈不上是有质量的教育。
可见，从国家层面来讲，发展教育的根本目的是为人的全面发展服务，其成效也通过促进人的全面发展体现出来。否则，无论教育质量多高，如果没有“人的发展”，则是无意义的。
内地西藏班学生是一个特殊的社会群体，讨论内地西藏班的教育成效自然应将重心放在这一特殊的学生群体身上，并体现其特殊性。对内地西藏班学生而言，他们既是一般意义上的“人”，又是有着民族特征的“具体个人”，是来自特殊自然和文化环境里的人，在认知、心理、行为、价值观、宗教信仰、历史等方面具有自己的特征。由于生活及其社会文化背景的差异，学生即使面临同样的问题也常常会做出不同的反应。这里的“不同”本质上是学生对自己所在环境包括自然环境和社会环境的真实性条件反射。学生评价应该尊重并发现不同文化背景下学生发展的差异性，获取更多关于学生发展的信息，并促进学生独特性的发展。
众所周知，西藏在地理条件、生态环境、民族文化、发展历史、国际边境线等多个方面具有不同于内地任何一个省市的特殊性。这就为西藏（含内地西藏班）教育的成效提出了特殊的要求。换句话说，西藏教育的成效除体现为培养一般意义上的“人”外，还应体现为促进这一特殊学生群体的发展。这一学生群体担负着建设西藏、维持西藏稳定与可持续发展的历史使命。他们的健康成长，不仅关系到西藏的稳定和发展，而且关系到西藏周边地区的稳定和发展，关系到整个国家和民族的可持续发展。因此，在研究内地西藏班教育成效时还要重点从“学生特征”上进行区别对待。
基于此，本研究将教育成效的主体界定为学生，即从学生的全面发展角度去讨论教育的成效。这是所有主体所共同期待的教育成效，也是其他主体视野下教育成效得以实现的先决条件。