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讨论内地西藏班的教育成效，其首要的事情是结合内地西藏班的实际界定教育成效的内涵。“教育成效”由“教育”和“成效”两个词组成，前者为限定、修饰成分，表明这里的成效专指教育的成效，而不是其他如经济的成效、某一药物的成效等。同时，这里的“成效”强调的是积极的、正向的成效。可见，理解教育成效的内涵关键在于如何理解“教育”，并且重点讨论积极的、正向的成效。对教育的理解不同，教育成效的内涵就不同，相应的衡量教育成效的标准和测量方式也不相同。内地西藏班的教育成效本质上仍从属于一般意义上的教育成效，只是我们在讨论时需要考虑内地西藏班这一特殊群体的特征。在此，我们选取经典的马克思关于“人的全面发展”理论作为理论依据，并在此理论指导下来理解教育及其成效。
马克思提出的“人的全面发展”理论是衡量一个社会发展程度的重要标尺，强调社会发展的终极目标和最高目标是促进“人的全面发展”。这里的“人”包括个体的人、群体的人和类的人，而且“个体的人”是后两者的基础。
教育历来被视为促进人的全面发展的重要途径。于是，对受教育者施以教育，实现人的全面发展，一直是教育不断追求的重要使命，也是教育发展的关键。
什么是人的全面发展？马克思为什么要提出这一命题？准确回答这一问题成为我们开展教育的先决条件。
事实上，马克思不是一开始就提出了“人的全面发展”这一论断，而是经过了一个漫长的探索过程，并与马克思此前提出的“完整的人”这一概念息息相关。“完整的人”是马克思哲学中的重要范畴，也是后来马克思提出“人的全面发展”理论的重要哲学基础。马克思在提出“完整的人”这一概念之前，一直执着于追问为什么古希腊历史上有众多的“卓越者”，为什么这些“卓越者”不仅遍布在希腊文明的各个领域，而且创造了无数个令人惊叹的“奇迹”。正如勒蒙泰说：“我们十分惊异，在古代，一个人既是杰出的哲学家，同时又是诗人、演说家、历史学家、牧师、执政者和战略家。这样多方面的活动使我们吃惊。”
马克思经过深入研究发现，古希腊的“卓越者”群体首先是一个“完整的人”，然后还是一个“与众不同的人”，并且在他们每个人身上实现了“精神和理智之间的平衡”。
在这里，马克思经过大量的、深入的研究发现，古希腊时代之所以群星荟萃，在于古希腊社会系统非常重视这种“完整的人”的培育，让人得到了充分的、无限可能的发展。正是这种无限和可能，才使人在社会生活中具有我们今天所说的“创造性”，才使人在人类活动中创造出了若干可能性，从而推动了整个古希腊社会的发展。著名汉学家汉密尔顿进一步研究指出，西方文明的源泉在于整个社会系统中蕴藏着的“希腊精神”。在希腊人看来，只有全面发展的优异个人才会有这种与众不同的个性，这里的个性当然不同于我们今天所说的个性，而是社会的福祉和更高的生存。
有这种“个性”的人，才是整个希腊文明不竭的动力。
马克思继“完整的人”这一概念之后，进一步提出了“人的全面发展”。马克思认为，人的全面发展归根到底是“作为目的本身的人类能力的发展”。
马克思明确提出将人自身的发展作为目的，这超出传统的发展观，将人的发展置于任何发展之上。可以说，人的全面发展是后来“以人为本”的思想雏形。社会发展的前提条件是人的全面发展，而不是“单向度的人”（马尔库塞语）。如果没有人的全面发展，社会的发展就会缺乏动力和源泉。从此，“人的全面发展”理论成为影响整个人类社会发展最深远的理论之一。
具体而言，人的全面发展的内涵主要包括三个方面：人的劳动能力的发展以及在此基础之上人的需要和能力的全面发展，人与社会关系的发展，人的个性发展包括人的素质的全面提升和个性的全面发展。
人的全面发展的这一内涵给教育提出了要求，要求教育的核心在于为人的全面发展服务。美国著名教育家杜威认为，政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义、一个目的，即不问种族、性别、阶级或经济地位，解放和发展每个人的能力。这和说它们的价值检验标准就是教育每个人使他的可能性充分发展的程度是完全一致的。
通过教育，让每个人的可能性得到充分发展，才是教育的归宿。希腊人说，正是社会让每个人的可能性得到了发展，人才在社会生活中创造了无限的可能。这些无限的可能就是创新、变革，是推动社会发展的发动机。瑞士著名教育家裴斯泰洛齐明确宣称：教育的目的不是别的，是“促进人的一切天赋能力或力量的和谐发展”。
在夸美纽斯看来，“学校里面所给的教育应该是周全的”，“人都应该受到一种周全的教育”，以服务于学生的全面发展。
我国老一辈教育家瞿葆奎先生也对这种教育很有信心，他指出：“现代的人类文明正通过一条曲折而痛苦的道路，转向一个‘个人的独创的自由发展不再是一句空话’的高级社会形态迈进。”
可见，教育的成效也可能有很多种，但从根本上讲是要促进每个学生的全面发展，为学生今后的可持续发展打下坚实的基础。
随着人们对马克思“人的全面发展”理论的理解，越来越多的社会团体和精英意识到这一理论在人类社会发展中的作用，在人的一生发展中的作用。教育的使命是促进人的全面发展，这已达成社会共识。1989年，第44届联合国大会第25号决议通过的《儿童权利公约》第29条强调，教育儿童的目的应是：最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力；培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观，儿童所居住国家的民族价值观，其原籍国以及不同于其本国的文明的尊重；培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土著居民的人之间谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；等等。
《儿童权利公约》强调教育要对儿童的全面发展服务，可算是世界组织践行“人的全面发展”理论的一个缩影。
但是，我国教育在人的全面发展这条路上却经历了一个漫长的过程。直到20世纪80年代末90年代初，我国教育理论界才开始重视“教育与人的全面发展”关系研究。究其原因主要有以下三个：一是源于对“文革”时期忽视“人”的教育观念的批判与反省。“文革”时期，教育几乎成为政治的工具，成为“左”倾思想意识形态的工具。这种政治意识形态对教育的破坏作用是非常大的。二是出于社会主义现代化建设与人的现代化的客观需要。社会主义的现代化建设至关重要的一点是“人的现代化”。没有现代化的人以及现代化的精神观念，那么物质、经济、政治的现代化则必然缺乏支撑。三是出于中国教育领域对国外教育思潮的开放和回应。从20世纪90年代开始，西方教育思想开始大量地进入中国。西方教育学研究中尊重人的个性、权利和自由的思想文化传统，在一定程度上引起了中国教育学界的警惕，也促进了教育理论研究者对中国教育无“人”现状的反思和警觉。
特别是随着市场经济的不断发展，“逐利”思想几乎渗透到社会的每一个角落，教育也不例外。在教育的经济化和商品化的浪潮中，教育出现了“见物不见人，重物不重人”和“权力至上，重权不重人”两种功利化倾向。人的价值本应当是高于一切的，却化为乌有，教育的对象——“人”被遗忘干净了。
这对教育的影响是巨大的，在很大程度上影响了我国教育的健康发展。老一辈教育家也很早就意识到了这一点，并对教育进行了深刻反思。正如瞿葆奎先生指出的一样：我国过去长期忽视“教育与人”的研究，这是教育理论研究中的一个偏差和缺陷。
比贝也曾提出教育评价的本质是价值判断。那我们进行教育成就评价的标准是什么？是学生的成绩还是学生的全面发展？是社会的成功还是学生个体的成功？如果不能解决这些问题，任何策略上的改进都不会带来教育评价的真正进步，因为“价值取向在评价活动中有第一位的重要作用”。
只有当我们坚守教育要促进学生的全面发展这一价值判断时，我们才可能引导教育健康发展。
新的历史时期，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，并提出了一系列教育变革。其中“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”值得重视，不仅提出了“科学”的质量观，而且把“促进人的全面发展”与“科学”的质量观联系起来，这就意味着新时期的教育将改变长期以来只重视考试成绩而忽视人的全面发展的“不科学”的教育质量观，促进人的全面发展将成为定义教育质量的新标准。