二 教育成效相关研究的经验借鉴

（一）教育成效研究的国际经验

虽然对教育成效还没有统一的界定，但是探究教育的成效一直没有停止过。特别是随着世界经济的不断发展，一些国际组织纷纷公布了相应的教育发展指标，从不同的角度、运用多种方法对教育的成效进行测量。国际组织开展的相应工作，一方面是为了解释教育在经济、社会发展方面具有成效、促进作用；另一方面是为了不断改进教育，推动教育更好地服务于经济社会发展。这些国际经验，不仅拓展了我们的研究视野，而且为研究内地西藏班的教育成效提供了积极的借鉴。

1.OECD教育发展指标

OECD不仅是国际上重要的经济组织，还是世界上重要的教育研究组织，在推动世界各国教育发展方面起到了重要的促进作用。早在20 世纪70年代，OECD就致力于教育发展指标体系研究，并出版了《教育概览：OECD指标》（ Education at A Glance：OECD Indicators ），积极引导各成员国采取有力措施提高教育质量，以为经济发展提供强大的智力支持。

这一指标的提出不仅对各成员国而且对世界上多个国家的教育变革及其政策制定产生了深远的影响。OECD提出的教育发展指标主要包括六类指标，分别是教育人口背景、教育投入、教育机会与教育进步、学习环境及学校组织、教育的社会及个人产出、学生的学业成就等。 这些指标可以用来测量一个国家教育的整体发展水平，及时发现教育发展中存在的问题，推动教育发展水平不断提高，增强教育与经济、社会发展和个人发展之间的关系。值得注意的是，与过去的教育发展指标相比，OECD教育指标体系最显著的特点之一便是对教育产出的重视，并专门设立了两类指标即“教育产出”和“学生的学业成就”来进行测量。“学生的学业成就”除测量成绩外，还要测量学生的阅读素养、对科学的态度。 这表明，OECD作为一个重要的经济组织，积极借鉴经济研究中“投入—产出”关系来讨论教育的产出，从而检测教育投入的实际成效。从教育产出角度反思教育发展，提出明确追求教育成效，给世界各国教育政策的制定提供了深刻的思考。

OECD除提出教育发展指标外，还积极开展教育评价的实践工作，著名的PISA测试即是世界范围内最有价值的一种教育评估。PISA用于测量15岁左右的学生是否获得了现代社会发展所需要的核心知识、技巧和能力，并主要通过测试阅读、数学、科学、问题解决能力四个方面来进行，以此来测试学生能够在多大程度上运用所学知识解决问题的能力。PISA还强调现代社会发展中教育不仅仅是让学生知道什么，而是“他们运用所学知识能做什么（what they can do with what they know）”。该计划不仅评价学生学习课程和跨越课程的能力，而且评价学生的学习动机、学习的自我效能感和学习策略。测量方法多样，既有封闭式选择题，也有相当一部分需要学生建构自己的答案。 PISA测试将传统的知识转向为运用知识分析问题、解决问题的能力。和传统评价的价值取向相比，PISA强调教育培养学生运用知识并构建新知识的能力，甚至将学生的学习动机、自我效能感也作为评价教育效果的重要参数。这样的教育评价，就有了“人”的存在，而不是只见知识不见学生的教育评价。

2.EU教育质量指标

为了推动欧洲共同体的快速发展，20世纪90年代中期以后，欧洲联盟（European Union，简称EU）就启动了教育质量指标体系的制定工作。2002年，欧盟执委会专家组提交了《欧洲终身学习质量指标报告——15项质量指标》（ European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning：Fifteen Quality Indicators ）。

这些指标涵盖了四个领域，包括与个体相关的技能、能力与态度，描述个体与制度关系的途径与参与等。其中在技能、能力与态度领域，强调了识字、算术及其学会学习的能力，要求每个人都要学会怎样学习、适应各种变化和理解各种信息，学习者要掌握一套能够确保他们可以顺利建构和形成自我学习过程的“元”技能。 在这一指标中，学会学习和公民教育是两项偏重质性评价的指标。学会学习的内容涉及学习的愿望、自身的思考推理能力、对自身学习方式的观察、战胜困难的毅力等，要让学生面对新的领域能够通过查询和分析有关信息，得出新的结论。公民教育强调学校教育有责任让学生了解作为一个公民必须承担的义务，学会对社会问题进行正确的分析。 这一指标超出了一般意义上的学校教育，引导教育重点培养学生的终身学习能力，为学生的终身发展服务。同时，这一指标也拓宽了以往对教育效果的衡量，开始从强调学生的学业成绩转向学习过程的建构。

欧盟还在《学生学业成绩分析报告》中进一步对学业成绩提出了批评，指出“尽管较强的竞争性可能会在学习成绩上事业收益，但在学生的动机和心理健康方面却会付出代价。这些代价从长远来看会有一些不可预见的负面影响，如对学生的终身学习”。 欧盟的教育质量指标体系对欧盟各国甚至世界上有关国家教育政策的制定起到了很好的引领作用，并受到联合国教科文组织的高度重视，有利于终身学习社会的形成。

3.部分国家和地区的教育质量评价指标

世界上一些国家和地区高度重视本国、本地区教育质量，先后采取了一系列相关措施来监测教育质量，并对监测到的相关问题进行及时改进，推动教育质量水平不断提高。虽然不同国家和地区的教育背景、发展水平存在差异，但仍能发现一些共同的要素，其经验值得借鉴。

美国于1969年启动了“国家教育进步评价系统”（National Assessment of Educational progress，简称NAEP）。这实际上是一项具有国家权威性的、持续的、评价范围广的教育质量评价方案，旨在对美国学生在各个学习领域中的基本情况，如阅读、写作、数学、科学、美国史、艺术、公民及其他一些学科的知识和能力进行全面的测试。20世纪80年代以后，该项目重点有所调整，主要对4年级、8年级和12年级学生进行测试，重点考查学生的学习成就随时间变化的情况，为国家、州及当地政府的相关职能部门提供决策咨询服务。 可见，美国的NAEP是通过抽样的方式重点对学生的学习成就进行考察，其目的在于为决策部门提供咨询服务。这是美国启动这一教育质量监测的动因。

同时，英国、荷兰、印度及美国（犹他州）还积极制定了自己的教育质量评价指标（见表3-1）。荷兰设立了学习结果、教学过程等四个指标，英国设立了课程、成就等七个指标，印度设立了学校基础设施及评价、监测和督导等八个指标，美国犹他州设立了教师是否优秀、资源利用等七个指标。这些指标虽然不完全相同，但均在一定程度上体现了各国、地区对教育质量的重视，体现了他们对教育质量追求的价值取向和评价重点等。整体上看，这些评价指标重在引导教育重视硬件和软件的投入，并从多个方面不断完善，从而提高教育质量。

无论是国际组织的教育发展指标，还是其他国家、地区的教育质量评价指标，有四个特点值得关注：第一，测试模型以输入—输出为主；第二，重视对学科成绩的评价，均采用选取主要学科进行测试，以测试掌握的知识和能力为主，兼顾了与成绩相关的其他方面如自我效能感、学科素养等；第三，在方法上采用抽样方式进行，通过选取相应年级的学生进行统一测试；第四，测试的目的在于利于国家对学校教育教学质量的监控，促进和完善学校教育教学活动的开展，但没有反映出学生及其在环境等多个层次的差异，忽视了对个体全面成长的有效评估，也缺乏对未来教育质量的预测功能。

纵观国际范围内教育发展指标，我们还可以发现：这些指标除关注学生外，还关注教师群体，认为教师是促进学生发展的重要影响因素；对学生而言，除重点关注学生学业成就外，还关注学生的安全感、自豪感以及与学生成长紧密相关的学校管理、资源利用等；除了关注学生个人的发展外，还包括与学生个人发展相关的学校、政府、家庭和社会的需求及支持，几乎包括了从教育输入到教育输出的全过程。同时，这些评价指标重在从宏观角度评价教育质量，其目的是为国家的教育决策和教育改革服务。

（二）教育成效研究的国内经验

追求教育质量是我国教育发展过程中鲜明的主题。这可从以下两个方面看出来：一是学者们围绕教育的效果进行了多角度探索和研究；二是各级教育主管部门、学校围绕提高教育的成效开展了积极的实践。二者积极互动，以此来推动教育水平的不断提高。

1.研究层面：倡导“发展性评价”

在研究层面，学者们在吸收国外教育成效评价相关研究成果的基础上对我国教育评价进行了深刻的反思，并不断提出符合中国实际情况的教育评价思路。学者们普遍对我国长期以来形成的以考试为中心的评价方式进行了剖析和批评，认为传统学生评价重在“选拔适合教育的学生”，其重心是学生考试的成绩，却在一定程度上牺牲了学生个体的健康发展。这种传统的教育评价方式体现的基本思路便是通过考试成绩来选出优秀者，淘汰不合格者，从而使教育成效的关注焦点变成了成绩，忽视了比成绩更为重要的学生的发展。因此，随着学者们对教育成效研究的不断深入，学业成绩只是教育成效其中之一，并提出了“发展性评价”“表现性评价”（performance assessment）等新思路和新路径。特别是以“创造适合学生发展的教育”为根本目的的发展性学生评价，因其评价的焦点和重心在学生的发展而得到高度认同。发展性学生评价注重学生的优点，对学生寄予希望，帮助学生制定适合自身发展的目标，为学生发展创造有利的条件，激发个体积极进取的动机，最终实现学生的全面发展。

2.实践层面：上海构建“绿色教育指标”

为了切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，上至教育部、下至各地方教育主管部门先后进行了大量的实践探索，从不同角度提出了教育质量的评价指标体系。教育部曾发布《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二〔2013〕2号），围绕学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五个方面提出了中小学教育质量综合评价指标体系（见附录二），以促进学生全面发展、健康成长。但是，取得积极效果并产生较大社会影响的当属上海建立的“绿色教育指标”（见附录三）。

上海市“绿色教育指标”的提出，有着重要的社会背景和时代特征。众所周知，传统的教育评价方式单纯追求学业成就和升学率的价值取向，给教育和学生的发展带来了许多不利影响，也一直饱受社会诟病。为了改变这一现状，作为处在我国经济社会发展前沿的国际化大都市，多年来一直肩负着教育改革的重任和使命，积极推动教育评价改革工作，旨在引领教育健康发展，从而为上海的国际化、现代化提供足够的智力支持和人才支撑。2003年，教育部基础教育课程教材发展中心启动了“建立中小学生学业质量分析反馈与指导系统”项目，试图依据课程标准建立起相应的学生学业质量标准，以测试新课标的实施成效。上海市教委积极参与了此项目，并在项目研究过程中提炼出一系列影响学生学业质量的关键因素，据此构建起了关注学生健康成长的学业质量绿色指标体系。

这一绿色指标体系包括学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数（见附录三）。实现的手段表现在两个方面：学业质量测试与背景问卷相结合。其中的学业质量测试主要测试小学4年级和中学9年级学生，测试的科目为4年级语文和数学，9年级语文、数学、英语和科学四门中任选两门。所测试的试题均通过严格的命题程序、测评程序、评分程序对得分进行计算，最后得出相应的结果。研究表明：学业成就与学习生活质量呈显著正相关，说明改善学生的学习生活质量有助于提高学业成就；学业成就与学习负担呈显著负相关，学习过程、学习环境、学习资源与学业成就之间关系密切。学生的学习生活品质表现为学习环境因素（包括师生关系、同伴关系、亲子关系）、学习资源因素（包括活动安排、课程设置、设施设备、假日活动）、学习过程因素（包括学习调节、学科学习、身体发展、学习支持）、课业负担因素（包括作业情况、考试压力、课内学习、课外学习和作息情况）。 建立这一绿色指标的目的在于便于政府部门从宏观层面对教育质量进行综合分析和监测，并推动教育回到积极关注学生的健康成长这一原点上来。

强调教育“绿色”，意在表明教育的发展遵循了教育的规律，符合学生的身心发展，实现了促进师生健康、全面发展的理想目标。同时，这也表明教育质量观由传统追求学业成绩向全面、正确的学业质量观的转变。事实证明，这一绿色教育指标在实际运用中取得了很好的效果，得到了很高的评价。有学者在剖析多个教育发展指标后指出，绿色教育指标既评价学生学业水平、学习动力、品德行为、身心健康等结果性指标，又衡量各项指标在区县间、学校间的均衡度和年度的进步指数，促进学校的均衡发展。 时任上海市教育委员会副主任的尹后庆研究员在评价“绿色教育指标”时更加明确地指出：“绿色”的核心是促进学生全面发展和健康成长；在内容方面它与传统的以学生分数为单一内容的评价不同，是基于标准的包括学习成就、幸福指数、身心健康、学业负担、教学方式等在内的具有综合特征的评价，以力求克服传统的评价对学生身心发展带来的损害，使评价真正成为学生健康成长的助推器；评价结果的使用上也力求实现从“结果证明”走向“过程改进”的突破；效应上会影响到如何提高教育管理中的科学性和推进以校为本的质量保障系统的逐步建立，可谓“牵一发而动全身”，即“要从过度注重学科知识成绩转向全面发展的评价；必须重新审视教育质量评价标准，有所取舍，有所更新，更加科学地理解和追求教育质量”。

甚至有学者对国际上影响深远的PISA与绿色教育指标比较后发现：PISA测试是针对15岁左右的学生，考察学生的几个方面素养；不是评价学生掌握学校课程内容的程度，而是评价学生能否应用所学到的知识技能解决生活中的实际问题；学生只需要理解基本概念，但需要学生灵活运用。PISA结合了实际生活内容，与学校课程很不一样，一般有1/3内容不大接触；PISA测试的结果是相对参照的，对教学改进的直接指导力度不够；等等。上海的绿色教育指标在吸收已有教育评价相关经验基础上进行了适当改进，探索出了符合上海实际情况的教育发展指标体系，有利于引导教育更好地发展。

的确，上海绿色教育指标的提出，无疑是一场从教育观念到教育实践的革命，它从根本上抛弃了以考试成绩作为唯一标准的传统教育评价方式，代之以绿色教育发展指标。这一指标除测量传统的学业成绩外，还重点测量了学生的人格素质和核心能力，其中人格素质包括爱国好学、诚实守信、崇尚科学、敢于创新等四个方面，核心能力包括沟通、信息技术、与他人共事、问题解决、学会学习等五个方面。在学生成绩基础上增加人格素质与核心能力指标，相对于过去的教育评价而言是一种创新、一种进步，对促进教育的健康发展具有重要的意义。

不过，这套绿色指标体系虽然强调了学生的健康发展，但从指标的分布来看，其归宿在于如何促进学校的均衡发展，促进学校如何改进教学，从而服务于上海这一国际大都市对人才发展的需要。同时，在结果表现上，学生的学业成绩仍占据了相当大的比重，仍是衡量一所学校、一名校长、一名教师的重要标准。这实际上是政府部门对学校进行新型评价的一份主要工具。相对于学生这一对象的健康、全面、真实的发展，还存在一定距离。

（三）教育成效研究反思

从前述讨论可见，教育的效果是人们一直在探索的中心问题。一方面，学者从不同角度提出了一系列相应的概念，如教育质量、教育效能、学校效能、学业成就等；另一方面，一部分世界公益组织、不同国家的教育主管部门也从自己的实际出发先后提出了相应的教育发展指标。无论是学者的研究，还是不同主体的积极实践，其目标均在于试图更好地测量教育的成效，从而推动教育的可持续发展。

但是，我们认为，仍有以下六个方面值得进一步深入研究。

1.教育成效的内涵不明确

如前所述，学者们提出了一系列与教育成效相关的概念；但是，这些概念的内涵并不相同，侧重的关注点、教育观、价值取向等均存在差异，他们分别代表了教育成效的一个或几个方面。那么，教育的成效到底是什么，即如何界定教育成效？是学校管理的成效？是这一特殊民族政策的成效？是教学本身的成效？是投入与产出的成效？……这些成效体现在哪些方面？教育成效的价值取向是服务于经济社会的发展，还是服务于人自身的发展？……这需要进一步厘清教育成效的内涵。明确教育成效的内涵，是我们讨论教育成效的重要前提条件。

2.教育成效的主体不清晰

教育成效的主体是谁？这是继内涵之后追问的又一个问题。从对教育效果的需求来看，这里实际上有多个主体，包括国家、政府、民族自身、学校、家庭、个人等，甚至是一项教育政策本身的成效。不同的需求主体从不同的视角出发，对教育效果的追求有着不同诉求和不同的表述。

具体而言，国家层面需要的成效，即国家确立的内地西藏班培养目标。为什么要创设内地西藏班？是否实现了初衷？政府包括中央人民政府、西藏自治区人民政府、内地西藏班所在地人民政府为教育的发展投入了大量的人力和物力，需要教育能够培养出足够多的合格人才和优秀人才，以满足经济、社会发展对人才的需求；民族自身发展需要的成效，即是否促进民族的健康发展，是否实现了民族传统文化的传承与民族现代化；学校作为教育发展的直接责任者，重心是培养人，主要表现为培养人才的数量和质量，数量上表现为入学率、毕业率、升学率、就业率等数据，质量上表现为高毕业率、高升学率或者直接用学生的学业成绩来呈现。当然，还包括学校满意度、教职工的工作情况等来体现学校的成效；每个家庭也为子女进行了直接投入，他们期望的教育成效是子女能学有所成，多数时候直接表现为能成功实现就业和个人的健康发展；作为教育系统中最重要的学生，对教育的成效也有着自己的需求，希望能获得知识、获得健康快乐的成长。

可见，确定教育成效的需求主体，并兼顾不同需求主体的期望，才可能对教育的成效做出合理的测评。这样的测试才有价值和意义。

3.教育成效的测量不科学

目前，教育成效的测量虽然综合了定量与定性相结合的方法，但从已经提出的教育发展指标来看，主要还是通过定量的方法进行，仍把测量学生的学业成绩作为主要渠道。特别是在学生学业成绩的测量上仍主要通过考试的方法进行，分析的直接数据是学生的考试分数。无论这些分数如何表现，仍只是学生在某次测验中完成考试的结果，并不代表学生现在和将来的发展。这也是很多学者对以考试成绩进行测量的教育评价持批评的主要原因，其根源在于这样的教育评价“只见分数不见学生”，尤其是忽视了学生个性的发展。

今天，虽然教育成效的测量也加入了一些定性的方法，主要用于测量学生的个性、主观学习愿望、学习兴趣、学习方法等，这是对定量测评方法的重要补充。但是，相比定量的测量方法而言，这些定性方法的测量显得少而轻，无论是测量内容，还是最后衡量的比重，均只起到了一个辅助的作用。事实上，我们每一个从事教育的人深知，学生这一测量对象不同于其他任何一个对象，学生是人，他们在各种测量尤其是考试中会受到很多因素的影响。这样的测量结果永远只是一个参照，是基于一定时间、一定环境的测评结果，对一个人一生的发展并不是决定性的。同时，学生本身是不断变化的，任何测量结果只不过是一个暂时的产物，并不能从根本上预测一个人今后的发展。

因此，教育成效的测量还应不断探索和创新，立足人的发展这一原点，探索更科学的测量方法和手段，才能有效地评估内地西藏班的教育成效。

4.评价指标体系还没确立

无论是国际组织还是部分国家和地区的教育实践，在评价教育时均提出了相应的评价指标，以此作为评价的准绳。

判断内地西藏班的成效如何，这就需要一个清晰的判断标准或者说一个较为完善的评价指标体系。没有标准，只是一味地泛泛而谈，或者随意列举一些数据，会使说服力大打折扣。目前，社会各界对内地西藏班教育效果的评价还没有一个统一的评价标准，各内地西藏班在实际办学过程中对此也感到困惑。虽然内地西藏班实行双重管理，在业务上采用属地管理原则，但由于内地西藏班特殊的办学模式，在实践过程中存在许多矛盾，在一定程度上影响了内地西藏班对自我办学的评价，也在一定程度上模糊了社会对内地西藏班成效的评价。这不利于社会了解内地西藏班的真实效果，不利于彰显内地西藏班的效益。

在内地西藏班办学30周年之际，虽然社会各界从不同角度对内地西藏班取得的成绩进行了梳理，对存在的问题进行了反思，但由于尚没有建立起相应的评价指标体系，不能科学、准确地评价其办学的效果。尽快建立起与之相应的评价指标体系，是我们衡量内地西藏班甚至是内地新疆班教育成效的一件大事，迫在眉睫。

5.教育成效的影响因素不确定

无论教育成效的内涵从哪个角度进行定义，我们不得不承认，影响教育成效的因素很多且相互影响。这就导致我们在寻找原因、提出对策时针对性不强，在一定程度上影响了教育成效的判定。

从目前的研究来看，主要涉及教育内部和教育外部。教育内部包括教育政策的制定、教育制度的安排、学校校长对学校的定位与设计、教师管理、课程设置等。教育外部包括政府对教育的定位、对教育的投入、对教育培养人才的使用，以及社会产业结构调整及其对自然环境和文化背景差异的适应等。这些内外部因素并不都是独立的，而是相互交叉、相互影响的。

6.比照对象及其与西藏自治区内教育的关系不清晰

内地西藏班是我国异地办学的一种探索，这一特殊教育制度设计受到多个方面的影响。已有研究多从毕业生视角来呈现内地西藏班办学取得的巨大成就，这是值得肯定和有价值的。但是，这些毕业生后来在工作和学习中所取得的成功，并不完全是内地西藏班的贡献，还包括内地西藏班毕业生所接受的高等教育，尤其是大学阶段教育、所就职单位提供的培养与锻炼以及毕业生个体的努力等。换句话说，今天毕业生在各个领域取得的成功，是多个因素相互联系、相互作用的结果，是典型的“多对一”关系。如果以毕业生为参照对象，就有可能放大内地西藏班取得的成效，显得并不准确。

同时，内地西藏班教育只是西藏教育的一部分，更大的部分还在西藏自治区内教育。毫无疑问，内地西藏班取得的成绩是值得肯定的。但以前研究多数将重心仅仅放在了内地西藏班上，对内地西藏班与西藏自治区内教育的关系却少有深入、系统的研究。事实上，如何借鉴内地西藏班的经验作用于西藏自治区内教育的发展，实现西藏自治区内教育与内地西藏班教育“并驾齐驱”的双赢目标，才是我们发展内地西藏班的最终目标。在研究内地西藏班的教育成效之际，处理好内地西藏班与西藏自治区内教育之间的协调发展，从而促进二者的共同发展也是不可忽视的。

基于此，我们将在借鉴前人研究成果的基础上，试图对以上六个问题进行深入探索，期望更加客观、科学地呈现内地西藏班取得的教育成效，为民族教育研究提供新的思考和丰富的资料，为内地西藏班的可持续发展提供积极的参考和建议。 VnwbV3Msbhiph4Cb3xrl6PcpJ2ANb6ky9ZYEXAg07tAPM18NoUC88hbo8qIzHD1N