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“教育效能”（educational effectiveness）的核心词语是“效能”，“教育”一词在这里只是起限定范围的作用，表明是教育的效能而不是其他方面的效能。于是，什么是效能成为理解教育效能的关键。
何为效能？我们从效能的英文“effectiveness”可窥见一斑。effectiveness的词根是effect，意思是result，outcome，即效果、结果之意；加上后缀tive即变为形容词effective，形容词effective加后缀ness即变成名词effectiveness。理解effectiveness就要先理解effective一词。从《朗文现代英汉双解词典》看，它将effective解释为“the ability or power to have a noticeable or desired effect”，即具有显著影响的能力与作用；《朗文当代高级英语辞典》释义为“producing the desired result，having a pleasing effect”，即产生预期的有利效果。显然，这里的效能主要是积极的、正向的效果。由此可见，教育效能主要是指教育所发挥的正向的、积极的作用，而不是负面的、消极的作用。
那么，这种正向的、积极的作用表现在哪些方面呢？这恰是我们衡量教育成效的重要标准。
事实上，教育效能一词源于学校效能（school effectiveness）一词。但二者又有差异，表现在：学校效能（也称学校教育效能）主要研究学校层面的效能问题，而教育效能不仅仅研究学校层面的教育效能问题，还研究地方层面和国家层面的教育效能问题。可以说，教育效能的概念首先起始于学校效能，后来扩展为包括学校效能但又宽于学校效能的包括地方层面和国家层面的效能，再后来发展到我们所理解的更为宽泛意义上的教育效能，即不仅仅包括学校效能，还包括家庭、企业和社区教育效能在内的地方层面和国家层面的教育效能。
但更多学者认为教育效能的重点应主要关注两个方面：一为教育在社会过程中之作用；二为教育对被教育者之作用。
有学者进一步分析指出，教育效能就是指教育目的的达成度，即教育对社会发展和人的发展的贡献率。教育效能衡量的是教育服务于社会发展和人的发展的能力和水平。
因此，衡量教育效能有两个参照坐标：一是教育对社会发展的效能；二是教育对受教育者个人发展的效能。
另外，与此相似的研究结论主张从国家层面和个人发展层面对教育效能进行衡量。在国家发展层面，教育效能的衡量主要是看教育对国家发展各个维度如经济发展、政治发展、文化发展等方面的贡献，以及所培养的学生素质的维度与国家发展的维度之间的相关程度。一般而言，学生的素质越能促进国家发展，则教育对国家发展的效能就越高。在个人发展层面，教育效能的衡量主要是看学生身体、知识、能力、态度等素质的全面发展程度，以及个性的充分发展水平。值得注意的是，学业成绩只是衡量的指标之一。研究表明：受过较多学校教育的人比受较少教育的人，对国内外形势和公共事务有更清醒的认识；有更开放的观念，也更能采纳新建议；有更多的机会找到好工作，并获得更高的薪酬；有更积极向上的心理状态和更高的幸福感；有更好的身体状况，更加长寿；会更多地把闲暇时间用于与文化和艺术相关的高雅活动上。
在实际生活中，我们应该如何评价教育的效能呢？中国第一个系统介绍马克思列宁主义教育思想的教育家杨贤江在谈到教育效能时对“教育万能说”“教育救国论”“先教育后革命说”这三种错误的教育效能观进行了批判，指出应在正确理解教育的基础上对其效能进行客观的评价。如果把教育的效能估计得过高或过低
，往往会把教育与社会对立起来，形而上学地看待教育的作用
，不利于教育的健康发展。为了充分发挥高等教育在恢复国民经济发展中的作用，我国高校经历了几次重大的院校和专业调整，调整的核心直接指向服务于经济发展、政治发展等。但是，院系调整的直接结果是：满足了当时短期的经济发展需要，却损失了一代杰出人才的成长；在调整中过分强调工业建设的需要，忽视了财经、政法部门的人才需求，甚至认为财经、政法受资产阶级学术思想影响太深而有意加以削弱；拆散一批办学质量较高、有一定特色优势的老学校。
可见，理解教育效能评价要抓住以下三点。一是教育效能评价要依据一定的标准。这个标准就是要以实现培养人的目标为核心，兼顾教育自身其他方面的发展和社会的发展。二是教育效能的评价要运用一定方法。这个方法要适应教育效能的评价，能够比较准确地找出影响教育效能的因素，以及这些因素在影响教育效能过程中存在的问题。三是教育效能评价是对各级各类教育在实现教育目标过程中的特性和有效作用的评价，就是要看这些教育有没有实现教育目标的特性和有效作用；如果有，是一种什么样的特性，这种有效作用是大还是小。
总之，教育效能研究是近年来教育研究中的一个热点话题。相关文献主要集中在学生、课堂、学校、宏观四个层面讨论教育效能，其中学生层面的教育效能主要包括有效学习和有效行为改变。不过，学生层面的教育效能研究相较于其他三个层面明显偏少。
“教育质量”应是讨论“教育成效”的核心关键词，二者关系非常密切。只有高质量的教育，才可能谈到其具体的成效，多数时候教育质量已成为教育成效的代名词。一般而言，教育质量越高，教育成效也越显著。
什么是教育质量？这是世界各国不断追问的基本问题。
目前，关于教育质量的定义有多种不同的表述，还没有一个公认的界定。从不同的主体、不同视角出发，赋予教育质量的内涵就不一样。艾斯丁认为教育质量是指学校的声望等级、学生成果、可得到的资源、学生的发展或增值；格林认为教育质量是卓越成就、完成标准、适于目的、值钱、可变的等多种可能性；莫迪认为，教育质量是合理的高标准、类型或特点、卓越程度；Mialaret认为教育质量的一般性定义应强调两个方面：一是以一般的或具体的教育而表达的社会期望，二是教育过程的实际特征以及在学习水平上所观察到的变化等。
美国著名的教育家库姆斯在《世界教育危机》中提出：“比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断教育质量，这里所说的‘质量’还包括教与学的‘相关性’问题，即教育如何适应在特定环境与前提下学习者当前和将来的需要，还涉及教育体系本身及构成教育专业要素（学生、教师、设备、设施、资金）的重要变化，目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。”
著名瑞典教育家托斯坦·胡森（Torston Husen）从质量指向的是产品而不是生产过程角度出发，认为教育质量指“学校里进行某种教育活动的目标所达到的程度”。
但是，这种以产品为指向的教育质量定义实际上是把学校视为一个“工厂”，把学生视为工厂的“产品”，教育质量主要评价是否培养了符合国家或社会需要的产品即合格标准。21世纪以后，人们越来越关注教育质量。联合国在《全民教育全球监测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》中提出，教育质量应从学习者特征、背景、扶持投入、教与学和结果五个相互影响的维度出发，并建构了旨在监控和提高教育质量的分析框架。
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联合国对教育质量内涵的界定，在一定程度上推动了世界各国对教育质量的理解，对各国教育的发展和教育质量的提高具有指导价值。
伴随世界各国对教育质量的界定，我国学者也对教育质量进行了深入的研究，并结合中国实际情况提出相应的教育质量内涵。我国著名教育家顾明远在编著的《教育大辞典》中将教育质量定义为“教育水平高低和效果优劣的程度”
，分别规定了各级各类学校的培养目标和对受培养者的具体要求。也有学者提出教育质量的界定始终离不开教育目标。从教育作用于人的发展和社会的发展目标来看，教育应表述为教育系统所具有的满足个人和社会明确或隐含需要的能力的特性的总和
，而且社会的发展依赖于个人的发展。学者们甚至进一步将教育质量研究具体到学校，指出学校教育质量主要是指学校教育、教学和管理工作的质量及教职工的质量和学生质量的总和。学校的培养对象是学生，教育质量的高低集中体现在学生质量的优劣程度上
，推动教育质量的定义更加具体化、明确化。有台湾学者在梳理关于教育质量的研究时指出，在大陆，教育质量一般指平时教育工作效果的优劣程度，以及经过一定教育阶段所培养的学生（毕业生）按预期目标的发展水准
，对不同时期、不同学者提出的教育质量进行了概括。
事实上，教育质量涉及多个方面，如校舍、师资、设备、课程、教材等教与学的全部过程，应包括三个内在相关的维度，即教育资源质量（投入）、教学实践质量（过程）、教育成果质量（产出和结果）。
有学者进一步分析指出，教育质量是一个宽泛的概念，还可细分为内适质量、外适质量、人文质量。前两种质量均存在弊端，应更多地强调教育的人文质量，即教育促进个人身心发展的充分程度和教育对提高全社会人文水平的贡献。因此，在这一标准下，学校的成果应首先并主要体现在学生素质的提高上。
学者们对教育质量的定义各不相同，主要有三种价值取向：一是结果取向的教育质量，如1990年的《世界全民教育宣言》提出“使教育可以被所有人接受和有更多的相关性”；二是权利取向的教育质量，如1990年开始实施的《儿童权利公约》就提出儿童教育的目的应是最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力，应培养对自然环境的尊重等；三是多维取向的教育质量，如2000年《达卡行动纲领》提出不能单维度地理解教育质量，需要把教育质量看成一个由多个维度构成并且这些维度是相互影响的整体。
同时，这些不同的教育质量定义一般坚持两条基本原则：一是将学习者的认知技能发展认定为一切教育系统的主要明确目的；二是强调教育在促进负责公民应具有的价值观和处世态度以及在培养创造能力和情感发展方面所发挥的作用。
可见，教育质量的定义因不同的文化背景、不同的需求主体、不同的教育质量观等而具有不同的定义，而且教育质量的定义本身也是不断变化的。随着人们对教育质量的不断追求，教育质量的定义还会不断更新，更有针对性地引导教育的健康发展。
“学校效能”（school effectiveness）是又一个与教育成效相关的关键词。当我们狭义地理解教育成效时，往往会将其与学校教育的效能等同起来进行讨论。
学校效能的提出，与20世纪60年代美国科尔曼（J.S.Coleman）发表的《教育机会均等报告》和詹克斯（Jencks）等人的《美国家庭和教育影响再评价》报告有关。这就是美国社会学史和教育史上著名的《科尔曼报告》。科尔曼等人在报告中指出，与家庭背景、社会经济因素等相比，学校对学生所产生的影响几乎微乎其微，仅能解释学生成绩变化的10%，远远低于其他各因素影响的比例。这一研究结果引发了人们对学校效能和有效学校研究的新趋势。
一部分研究者为了改变“学校教育无所作为”的悲观论调，从而掀起了“有效学校”的研究运动，以强调学校效能的“正能量”。可以说，学校效能是科尔曼时代逼出来的产物，迫使学校教育对自己的成效做出正面回答。
向社会说明效能的前提是弄清学校效能的内涵。对此，学者们提出三种界定模式，即经济学的目标模式、组织学的系统模式、资本论模式。其一，经济学的目标模式。该模式从经济学领域“投入”与“产出”的关系入手，视学生的学习目标为评价学校效能的唯一指标，这里的“产出”主要指学习结果（目标），分为个体学习目标和群体学习目标两类。其中前者主要包括认识（主要用学业成绩来衡量）、态度和行为三个领域，甚至视学校效能就是标准测验所测量到的学业水平。
显然，这种模式主要从经济学视角出发重点关注教育投入以后的实际结果，并把教育结果简单地等同于学生的学业成绩。其二，组织学的系统模式。该模式强调以功能理论为基础将学校视为一个开放的社会系统，并主张从三个维度来给学校效能进行定义：一是学校的生产性、适应性和灵活性；二是教师工作满意度和教学效能感；三是学生对学校的感觉、态度和动机。后来，也有学者提出还要考虑其他维度，如学校发展维度、效能的效率等，甚至提出除学生学业成就之外，满意度和认同感应成为学校效能的替代性指标。
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其三，资本论模式。该模式以资本论为理论基础讨论有效学校的运作过程。学校效能就是学校动员其知识资本（特别是创造知识和传播知识的能力）和社会资本（特别是产生相互信任和维持相互关系的能力），并使用以实践的信息证据和变革性专业实践为基础的高转化关系策略（投入少—产出高）去达到预想的教育结果——智力卓越和道德卓越。在资本论模式看来，学校效能主要涉及四个关键因素：知识资本、社会资本、转化关系和学习结果。
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这三种模式从不同的视角出发，对学校效能的内涵进行了不同的界定，给人们理解学校效能提供了更加宽广和丰富的视野。
随后开展的学校效能研究也主要从这三种模式出发，并形成了三个不同的分支，分别是：学校效果分析与研究，讨论学校教育对学生所产生的影响，主要是积极的、正面的影响；有效学校研究，探讨有效学校的具体过程以更具体地揭示学校的“有效”；学校改进研究，探讨如何通过持续改进存在的问题使学校变得更好。
这三个分支在研究上相互独立又相互交叉，试图有针对性地对科尔曼报告的研究结论进行回应，以引导学校教育不断提高其教育成效。
我国的学校效能研究始于20世纪90年代，也主要从经济学、组织学和学校功能角度进行多角度的讨论。但由于学校是复杂且富于变化的，在学校效能的概念理解上自然具有动态性、多元性特点。
这种动态、多元反映在两个方面：一是从整体角度提出学校效能包括多个方面，二是将学校效能集中在学生的学业成就上。不仅如此，还呈现从综合到具体再到综合的不断变化的过程。孙绵涛提出，学校效能指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。
台湾学者吴清山在他的专著《学校效能研究》中认为，学校效能是指一所学校在各方面均有良好的绩效，包括学生学习成绩、校长领导、学校气氛、学校文化和价值、教学技能和策略、教师专业成长，以及社区家长支持等，能够圆满达成学校预定的目标。
陈孝彬、高洪源主编的《教育管理学》认为，学校效能是学校发挥某些积极作用的能力及其实际结果。
这些学者均从整体角度对学校效能涉及的多个方面进行了讨论和分析，具有一定的合理性，对促进学校的健康发展有着积极的意义。
但是，由于这些效能不具体、不可感知、不可测量，学校效能的操作性大打折扣。相比较而言，陈欣的《学校效能的多维透视》一书对学校效能有了具体化的指标，认为学校效能是指学校对学生所产生的教学影响的程度，主要的评价指标是学生的学业成就。
汤林春也持同样观点，认为学校效能是学校对学生学业成就的影响程度，“有效学校”就是在学生学业成就上起着明显促进作用的学校。
显然，将学校效能仅仅局限于学生的学业成就并不客观，也不准确。
后来，为了不断完善学校效能研究，人们提出将增值评价法用于学校效能研究，即不以绝对的分数去评价学生的最终成就，也不以校外因素、家庭背景因素等去评价学生的发展，而是以学校对学生学习成绩、高阶思维和各种能力的培养、全面发展等诸多方面的最优化“增值”去评价学生的发展和成长。增值评价法在学校效能研究中的运用，是学校效能研究中的一个重大变化，其目的在于改变过去固化的评价方式，重点检测学校教育对学生进步的增值作用。这对学校效能研究而言，不仅是观念的转变，还是方法的转变。因此，学校效能研究应重点关注学校、教师对学生学习和发展的增值提效的影响，关注学生的学习成就，以及学生在认知成果、高阶能力、学习态度和行为发展等方面的进步。
当然，学校效能研究还存在一些不足，直接影响了教育的健康发展，应引起深刻的反思。从前面关于学校效能研究的文献梳理，我们可以明显看出，学校效能研究者多数只看重学生的学习成绩，将其作为唯一的效能指标，忽视了现今人本教育中所提倡的品德修养、社交能力等方面的效能指标，这样会导致教育后退到以往传统的教学观上。
这是因为大多数研究对学校效能的理解都过于狭隘，只关注学校功能的有限方面，如学生的学业成就。绝大多数研究均以学生学习成绩作为效能指标，事实上学校效能表现在多个方面，如教职工的工作满意度，学校的缺勤率、流动率与工作绩效，教师之间、教师与家长之间以及教师与社区之间开放而积极的互动，学校对工作和人际互动的控制与调节，学校内部的纪律、秩序等都是学校效能表现的方面。
与此同时，学校效能的测量也遇到问题。一是卓越与公平何者为先，一方面人们在理论上坚持两者兼顾，另一方面人们在实践上却常常顾此失彼。二是教育目标的广泛性和可测性的矛盾问题，一方面人们在理论上承认教育目标的广泛性和层次性，另一方面人们在实践中只是测量读、写、算之类的学科成绩，而把不能测量或不宜测量的东西通通弃而不顾。
另外，学校效能研究存在以实证为主的量化研究与以思辨为主的质化研究两种范式，但实证研究过度强调量化研究，质化研究相对不足。
这些均需要在今后的研究工作中不断完善和创新，以正确地引领学校教育的可持续发展。
需要指出的是，在世界范围内，国际学校效能与学校改进学会（International Congress for School Effectiveness and Improvement，缩写为ICSEI）一直在推动学校效能提升与学校改进的有效结合，推动学校效能实现“公平而卓越”的教育目标。但是，由于中西方历史、经济基础、思想观念、文化诸方面的差异，不能全搬硬套西方的研究理论和方法，而应在借鉴的基础上结合我国教育实际情况关注学生特点、学校特点、学校资源等与学校效能的关系，从而真正促进教育的发展。
“学业成就”一词当属讨论教育质量或教育成效时使用频率最高的词。长期以来，人们理所当然地将学生学业成绩作为衡量教育质量或教育成效的重要指标。无论是理论意义上的研究成果，还是世界范围内多个卓有成效的教育评价指标体系，我们均可以发现：通过评价学生的学业成绩来检测教育质量或教育成效基本是通行的做法。
一方面，多项研究成果揭示学生学业成就与经济增长之间的关系，强调学生学业成就对经济增长的显性贡献。Hanushek和Kimko将国际考试分数作为评价教育系统质量的标准时发现教育质量对经济增长产生了积极影响 [4] ，对学生考试分数与经济增长的相关性进行了实证。Hanushek还对美国包含376项生产函数估计的89份个人出版学术成果进行了统计分析，发现这些研究文献中所考虑的教育成果有3/4是学生的考试成绩。 [5] 甚至有学者进一步研究发现，学生的学业成就还与学校特征具有紧密联系，不同的学校特征能够造成学生学业成就的差异。 [6] 衡量不同学校的办学成效，学生的学业成绩是重要参考标准。
另一方面，世界范围内提出的教育评价指标体系如PISA、欧盟教育质量指标体系、英国的APU（学生成绩评估组织）调查、美国的NAEP（全国教育进展评议中心）调查、日本的国研调查等，均将学生的学业成就作为重要的评价标准。这些不同形式的评价结果一般通过测试不同年龄段相关学科如阅读、写作、数学、科学、公民等的学业成就来实现，OECD组织的PISA便是典型的例子。目前，关于学生学业成就研究具有代表性的组织主要有国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA）和世界经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）。IEA和OECD均集中在阅读、数学、科学等具有可比性的学科，但二者在调查取向上存在差异：IEA偏重学科本身的学业能力，OECD侧重成年后的实际生活能力。
OECD还在不断完善，并形成了目前的两种评价体系，分别是国际成人识字水平调查（International Adult Functional Literacy Survey，简称IALS）和国际学生评价项目（The Program for International Student Assessment，简称PISA）。
这些评价在一定程度上改变了过去单一用标准化考试分数的做法，使学业成就评价逐渐转为更加综合性的考试方法，不仅评价学生在知识方面表现出来的识记和理解能力，而且还考察个人在日常生活中解决可能遇到的问题的能力，以及运用所学知识解决不同问题的能力。
我国自20世纪初就开始了学生学业成就评价的探索，积极引进西方教育测量理论并加以适当改进，不断探索符合中国实际的本土化评价方案，推动学生学业成就调查活动。如教育部基础教育司开展的联合国儿基会项目“东亚太平洋地区学生学业评价研究”，教育部中小学教育质量综合评价指标，北京市教科院开展的“小学生学业成就评价改革研究”，上海市黄浦区教育局开展的“中小学实施素质教育中的学业管理和评价研究”等。特别是新一轮课程改革推进后，不仅大量引进、吸收和借鉴国外新的学生学业成就经验，而且积极引入了发展性评价的理念和相关措施，呈现评价类型多样化、评价主体逐渐多元化的特点。
不过，我国学生学业成就的评价在总体上还存在以下不足：指导思想仍是“为考而学、为考而教”；测试内容依旧偏重知识技能的掌握；评价方式上定量和定性的评价工具都不足，定性评价工具的开发尤为薄弱；心理与教育测量理论在学生学业评价中的运用并不充分；等等。
可见，无论是国际还是国内关于学业成就的探索，学生的考试成绩始终是评价的核心要素。为什么人们热衷于学生的学业成绩？因为学生的学业成绩可以测量，可以对教育质量进行有效评价。考试成绩作为教育结果是从投入与产出角度提出来的。教育投入了大量的人力、物力，但作为一项重要的经济活动，必然要考虑教育的产出。用学生的学业成绩评价教育的产出、教育的质量或成效，有其合理性和可行性。但随着社会的不断发展，越来越多的有识之士对学业成绩评价教育质量进行了反思，反思教育的本质反思教育与人的发展之间的关系，试图引导教育从单一的考试成绩中走出来，回归到服务于人的发展这一本质上来。