五 耕读传家中的劳动教育

我国是世界上最早从事农业生产的国家之一，农业是先民们生存和发展的第一要事，伴随着农业的推广，农耕文明也逐渐发展起来。数千年以来，农耕文明对一代又一代的中国人产生了巨大的影响，也促进了人类社会的变革与演进。而耕读文化正是中国数千年农耕文明在特定的历史时期所形成的乡村文化。在《说文解字》中，所谓“耕”者，“犂也，从耒井声。一曰古者井田”；所谓“读”者，“诵书也，从言卖声，徒谷切”。“耕”指的是从事农业生产劳动，耕田可以事稼穑，丰五谷，养家糊口，以立性命；“读”即读书，读书可以知诗书，达礼义，修身养性，以立高德。古代先民将“耕”和“读”结合起来，希望拥有耕读相结合的生活方式，因此白天从事农业劳动与晚上挑灯读书共同构成了我国独特的耕读文化，这与我们所强调的实践和学习相统一的劳动教育是不谋而合的。

耕读不仅是指一种半耕半读的教育和学习方式，更是一种高尚情怀、价值追求与文化修养。中国的耕读文化起源，可以追溯至春秋战国时期，至汉魏时期耕读文化的发展已经非常成熟，至唐宋时期耕读文化达到鼎盛。时至今日，耕读文化的精髓依然发挥着积极的社会影响和潜移默化的教育作用，其中最典型的就是耕读传家。颜之推在《颜氏家训》中指出，士大夫如果不了解农业，不参加农业劳动，“治官则不了，营家则不办”，他认为只有通过农业劳动来体会人生，才能做好官、当好家。到了明末清初，实学思潮开始兴起。一些思想家躬身实践，直接从事农业生产，以此影响和带动一大批追随者。清初理学家张履祥则在《训子语》中阐述了“耕”与“读”的关系：“读而废耕，饥寒交至；耕而废读，礼仪遂亡。”张履祥于读书穷理之外，不废耕耘，认为“自古人士，未有读书而不能耕者”，“耕与读，又不可偏废”。他还列举了前朝耕读的实例：“吴康斋先生讲濂洛之学，率弟子以躬耕；刘忠宣公教子读书兼力农；何粹夫官归，辟后圃种菜，俱可为百世之师也。”他还指出：“唐宋以降，学者崇于浮文，力田之业，遂以目之农夫细民之所为，士君子罕顾而问焉。”对于士人以耕为耻的成因，张履祥认为是“只缘制科文艺取士，故竞趋浮末，遂至耻非所耻耳”。清末名臣曾国藩也始终将“耕读”作为治家的根本，他认为耕读是安身立命与传家的根本之道。《曾国藩全集·家书》中指出，“以耕读之家为本，乃是长久之计”，“吾细思，凡天下官宦之家，多至一代享用便尽，其子孙始而骄佚，继而流荡，终而沟壑，能庆延一二代者鲜矣；商贾之家，勤俭者能延三四代；耕读之家，谨朴者能延五六代；孝友之家，则可延十代八代。余今赖祖宗之积累，少年早达，深恐其以一身享用殆尽，故教诸弟及儿辈，但愿其为耕读孝友之家，不愿为仕宦之家”。此时的“耕”已经不仅仅局限于传统意义上的农业劳动，而有了更为深远的实践意义，今天看来这其实已经是先民们对劳动教育的推广。

从“耕以致富，读能荣身”的朴素愿望，到“胸怀天下，振兴中华”的理想追求，耕读文化在发展中已经形成了的开拓进取、自信达观、自强不息的精神培养了一代又一代的中华儿女，具体体现在以下四个方面。

一是自强不息精神。在农耕文明时，人们将勤劳耕种、刻苦读书作为改变个人命运和报效国家朝廷的价值取向，实现家国命运的有机统一，实际上就是传统文化所提倡的“君子自强不息，勇于担当天下大任”的民族精神体现。所谓“修身齐家治国平天下”、“仁义礼智信”、“礼义廉耻”以及“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的士大夫君子精神，必须通过勤奋耕读的身体力行和学习实践才能养成。在古人看来，耕田可以事稼穑，丰五谷，养家糊口，以立性命；读书可以知诗书，达礼义，修身养性，以立高德。古代读书人一边辛勤耕作，一边刻苦学习，无论耕作多么繁忙，也动摇不了他们读书的意志。

二是敬天惜时精神。先民们在长期的劳作中，形成了惜时、及时而作、顺应天时等观念，如《史记·五帝本纪》记载：“乃命羲和，敬顺昊天，数法日月星辰，敬授民时。”中国古人强调充分利用时间、不虚掷光阴的时间观，如《汉书·食货志》载：“冬，民既入，妇人同巷，相从夜绩，女工一月得四十五日。” 颜师古注引服虔曰：“一月之中，又得夜半为十五日，凡四十五日也。”荀子在《荀子·富国》中反复强调顺应天时，他说，“无夺民时”，“守时力民”，“使民夏不宛喝，冬不冻寒，急不伤力，缓不后时”，顺时从事生产活动，才能更好地发挥劳动者在生产劳动中的积极性和主动性。

三是人文理性精神。与前两点相联系的是，中国先民们逐渐形成了重人事轻鬼神的观念，重视现世，较少受宗教束缚，不再蒙昧迷信，故而人文精神发达。面对不可知的鬼神，他们采取了敬而远之的态度：“未知生，焉知死？”由于重视人文精神，所以先民们不相信救世主，而是相信命运把握在自己手中，故而很早就摆脱了原始宗教的束缚，形成了较为发达的人文理性，没有出现像欧洲那样长时间的神学统治，以至于钱穆先生认为中国历史就是文化史，就是中国人的人文理性的发展史。

四是造福于民精神。耕读文化所秉持的重要道德修养，就是儒家强调的“修齐治平”，先民将勤劳节俭、读书劳动的身体力行与道德情操的理想追求密切结合起来。宋代广东梅州的古氏家族，自古全望从江西迁徙到广东增城，古延绶从增城移居梅州，迨至古成之与古革兄弟四代五进士，在一百多年中蔚为望族，代代官宦，且牢记祖训家风：忠于君，勤于政，爱于民，守本分。古延绶虽然官至县令，并非高官显要，但当朝宰相、古成之的挚友、时任左仆射的吕蒙正却为他写了篇《墓志铭》，铭文中说古延绶“体圣神之遗风，德及生民，功施社稷”，乃有德有功之人。追溯耕读文化的发展轨迹，忠信守义、精忠报国、为民造福的家国情怀，始终是民族发展壮大的动力，也是耕读文化的核心价值所在。

纵观我国古代耕读文化的发展，虽然从当时大的社会环境来看，劳动教育没有被明确提出，也未受到知识阶层的关注，更没有被纳入主流的教育体系中，但在今天看来，将耕融入教育体系当中，其实也是古人开展劳动教育的一种重要方式。劳动最重要的就是学习与实践的结合，追溯历史，可以发现在生产劳动的“场域”，古人仍留下了关于劳动教育的宝贵经验，主要从以下五个方面展开。

一是家庭教育。在中国封建社会，家庭教育可说是人们最早接受的一种教育方式。一方面，在家庭教育中，先民们就十分重视孩子的道德习惯养成教育，如《三字经》中载有“性相近，习相远”，《汉书·贾谊传》中强调“少成若天性，习惯如自然”。古代儒家思想重视子女成长过程中每个阶段的德育教育，并且强调通过具体的事情，如洒扫、做活、待人等方面，使子女了解和掌握基本的道德伦理，从而养成良好的习惯，如在《朱子家训》中写到了培养子女勤俭习惯的要求，“一粥一饭，当思来处不易；半丝半缕，恒念物力维艰”。古代先民注重从小开始，从日常生活中的小事培养子女勤俭的习惯。《童蒙须知》一书中有“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”，对关于儿童衣着、礼貌、洒扫等各个方面要进行实际训练。另一方面，在儒家的家庭德育培养中，非常重视父母的示范作用，并且将子女的行为规范和道德品质作为家庭教育的根本。在《颜氏家训·治家篇》中有记载：“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义则妇不顺矣。”儒家家庭德育培养要求在古代家庭教育中，要积极发挥家庭中长辈，尤其是父母自身的示范作用，使得在潜移默化、润物无声中达到事半功倍的家庭德育效果。儒家的家庭德育要求父母须对自身的品德和行为有严格的要求，通过自身的道德修养和良好的道德行为习惯来影响、感化和熏陶子女。家庭中的长辈，尤其是父母，以身作则，为子女作表率，相对于学校教育，可以起到不言而教的作用。以身作则的教育方式对子女良好行为习惯的养成有重要的作用。父母言传身教、以身作则，为子女树立了有形的最佳榜样。这些内容与今天我们家庭开展劳动教育的内容本质上是相通的。

二是学堂教育。与耕读文化伴随发展的是教育方式也在逐渐改变，从“钻木取火”到“教民以作”，进一步到“制耒耜，教民农作”，并从“结绳而治”又转为“易之以书契”。在新石器时代，产生了传授和学习知识的机构“成均”，是学校的前身。到了夏朝的时候，出现了严格意义上的学校。《孟子》中记载：“设为庠序学校以教之……夏曰校，殷曰序，周曰庠。”在这个时期，学校都是官办性质，所谓“学在官府”。到了西周时期，学校的教育渐渐发展成为国学和乡学。国学为贵族垄断，乡学则是士人和平民的子弟，乡村教育也正是从这里起源。到了春秋战国时期，社会动荡不安，官办教育开始衰落，私学渐渐兴起。诸子百家周游列国，临时设立讲学场所。孔子在讲学中提出“有教无类”，主张教育公平，不论富贵、贫穷都可以享有平等的教育机会，使受教育的对象从贵族阶层扩大到普通百姓。私塾是我国古代社会当中开设于家庭、宗族或乡村的民间教育机构。《礼记·学记》当中记载有“家有塾”。私塾可以说是我国历史上持续时间最长、数量最多、分布最广的一种教育形态，是许多读书人接受教育的起点，为耕读文化的传播起到了十分重要的作用。私塾中主要以基础教育为主，在教学内容方面，在汉代以前主要是识字读书、人伦教化和基本的生活技能教育，唐宋以后随着科举制的逐渐确立，教学内容多为科举考试打基础。学生的学习方式多为跟随老师诵读，对内容理解方面没有太多要求，除此之外，老师也会教数学、写作等内容。耕读文化的传统一直延续到明清时期。清初北方大儒颜元则主张“垂意于习之一字”，还以“习斋”为号，主习事，主事功，讲实用，强调“重习其所学，如鸟数飞以演翅……盖古人为学，全从真践履、真涵养做功夫”。在教学内容上，主张“以礼、乐、兵、农，心意身世，一致加功，是为正学”，要求学生必须学习农学、钱谷、水利等知识：“凡为吾徒者，当立志学礼、乐、射、御、书、数及兵、农、钱、谷、水、火、工、虞。”在教学方法上，颜元更注重“习行”，即亲自去观察，亲身去实践，以获得真知。他认为，“心中醒，口中说，纸上做，不在身上习过，皆无用也”。对于儒家主张的“格物致知”，颜元给出了自己的新解，即训“格”为“习行”：“此‘格’字乃‘手格猛兽’之格，‘格物’谓犯手实作其事，即孔门六艺之学是也。”他的弟子李塨亦致力于“礼乐兵农之学，水火工虞之业”。颜元还特别强调劳动之于修身的重要性，乃至明确提出了“劳动”一词：“君子处事也，甘恶衣粗食，甘艰苦劳动，斯可以无失矣。”而他本人即“用力农事，不遑食寝”，“耕田灌园，劳苦淬励”，弟子李塨亦“以力田不足以养亲，兼识医卖药”。颜李学派学行一致，在当时产生了重大影响。虽然在耕读文化的传播发展过程中，古代思想家也开始渐渐重视学堂教育的实践内容，但是受到正统文化的影响，古代学堂的劳动教育与现代劳动教育相比较，古代的学堂教育更侧重于价值观层面的教化。

三是世职文化。随着生产力的进步，古代私有制社会出现，传统的自然分工模式被打破，一些手工艺者的技艺与劳作逐渐被垄断。工艺匠人成为行业的掌门人，其本身所拥有的技术变成私有财产，需通过世职的方式传给下一代，以保持后代的生活来源。“父传子，兄传弟”，技艺以“箕裘相继”模式世代延续。春秋时期管仲提出的“士之子恒为士”“农之子恒为农”“工之子恒为工”“商之子恒为商”便是如此，这对后世影响很大。中国古代很多职业的确是世职式，代代相传，这样更加有利于技艺的传承和发展。古代的许多典籍都记载有技艺的世职传承，其中《庄子·逍遥游》记载过一个世代以纺织为业的家族，这种纺织技术独到且隐秘，外人很难看出门道。春秋战国时期，手工业者世世代代为匠人的情况很普遍。《考工记》中说“巧者述之守之”，通常家族成员旦夕从事于某一技艺，不见异物而迁，所谓“父兄之教，不肃而成”，家族子弟潜心与此而不转移志向，技艺达到了相当的高度，正如《礼记·学记》所说，“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕”。受家庭环境的熏陶，子女很容易从小就学会很多技能：“其父兄之教，不肃而成，其子弟之学，不劳而能。夫是，则工之子恒为工。”（《国语·齐语》）“工匠之子，莫不继事。”（《荀子·儒效》）“工商皆为家传其业以求利。”（《唐六典》）元明时期，政府为了便于强制征调各类工匠服徭役，将工匠编入专门的“匠籍”，子孙世代承袭，不得脱籍改业。各种技术、经验、工匠技艺是和劳动本身融为一体的，劳动技术为少数人掌握，有些特殊技艺被称为秘诀。这种世职传承虽有一定的局限性，但在某种程度上可以完整保留手艺的历史，在文字尚未广泛传播的时代，亲人之间世代全情传承一种技艺，在延续技艺的同时，也保持了技艺的完整与原真。这种传统技艺自上而下的世职传承，也成就了行业纵向传播与发展，凸显了行业发展的专业性和深度化。

四是师徒文化。在古代，教育和生产劳动是没有进行分化的，劳动与教育是合一的。在生产劳动中，由年长者向年轻的一代传授自己的拿手技能，这是古代师徒制的发展萌芽，也是手工业时代技术传承的一种主要模式，广泛存在于文化、艺术、技术传承等方面，到今天仍盛行于木工、焊工、剪纸、曲艺等专业行业领域。古书中记载有很多通过这种方式培养出来的优秀人才，其中有战国时期的扁鹊，师从长桑君，得其绝技而成为妇孺皆知的神医；成语“有眼不识泰山”中的“泰山”师从木工祖师鲁班；等等。虽然师徒制是前工业社会各国普遍的现象，但只有在中国，形成了独特的文化特点。中国古代工艺传承中的师徒制，不单单是技艺的学习与传承，更糅合了儒家的孝道观和尊师传统，形成了极富特色的技术文化与工匠文化。“庖丁解牛”典型地体现了“道”和“技”的本质联系。庖丁看重的不是技艺本身，而是超越于技艺之上的“道”。庖丁出神入化、炉火纯青的技艺便是源于“道”的指引，追求“技”之上的“道”，使之合乎事物自然本性，做到器具与手工者的和谐与统一，技术不仅是技术，更是超越于技术的精神体现，这种技术文化在今天依然是技术持久发展的方向指引。《吕氏春秋》中记载：“物勒工名，以考其诚。工有不当，必行其罪，以究其情。”发展到唐朝的时候，“勒名制”便作为一项强制性制度写入唐律，凡是制作兵器、陶瓷、金银器等工匠，都必须在他们所制造的作品上勒刻下自己的名字，以示对产品质量的担保，之后在“勒名制”的基础上又发展出“商标”制度，不难看出中国古代的工匠们异常珍视匠人的信誉，这也正是传统工匠精神的体现。

五是工匠文化。有史料记载，我国的“工匠精神”早在4300年前就已经有所体现。“工匠精神”源于“工匠”，“工匠”在古代被称为“百工”，特指掌握某种技艺的手工从业者，今天我们熟知的鲁班、李冰都是“工匠”。《考工记》关于“工匠”的记载有很多，其中明确对“工匠”的职责内容进行界定，“工匠”不仅要对自然物料的形状和性能有充分的了解，同时自身的手艺也要精湛，加工出来的器具和设备要能够为人所用，满足使用者的需求。古代社会当中对于工匠的专业性、重要性和创造性已有相应的重视与认知。“工匠精神”要高于“工匠”，也是工匠文化的核心内容。在《论语》中《诗经·卫风·淇澳》篇目中的“如切如磋，如琢如磨”，原文是：“瞻彼淇澳，绿竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”在《毛传》中有记载：“治骨曰切，象曰磋，玉曰琢，石曰磨。”在古代关于工匠精神的内涵有很多种解释，有的把工匠精神单纯理解为一种工艺程序，有的把它理解为修身养性的方法，还有人认为它是一种文学表现手法。通过学者研究，其内涵接近于“道德修养”更为准确，它主要包括敬业、精益、钻研、专注、创新等内容。敬业是指工匠本身对自己所从事岗位的热爱，在工作中能够做到认真负责，正所谓“干一行，爱一行，钻一行”。精益就是精益求精，这里更加强调工匠的专业的态度和技能，追求极致与完美，坚持“匠心创作”。钻研是对手艺的坚持与恒心，不怕苦不怕累，能够持之以恒。专注是指做事情的投入度与关注度，集中全部精力投入到一件事情当中。创新则是对事物的突破与发展。这些不仅是当时教育中所推崇的精神，也是我们当今所认可的工匠文化内涵，具有深远的意义，推动和引领着时代的发展。另外，我们还需要注意的一点是古代的互师文化。韩愈在《师说》中提到“巫医乐师百工之人，不耻相师”，即匠人同行之间相互通过交流切磋，相互学习、提高。“百工居肆以成其事”，这其中也少不了这种交流与学习，技高为师，不以为耻。

当然，古代耕读文化传承和劳动教育也有一些消极因素，如技艺传承的封闭性、人身依附关系、有技术无科学、不利于社会流动等。但劳动教育发展历经千年，仍然有一定的合理性，我们应该取其精华，去其糟粕，认真总结中国古代非精英阶层的劳动教育实践的经验和优点，促进今天劳动教育体系的发展与完善。 0rrB9JcsH/ssYQV9+GEFufot+TrjP3VGRdt+9i8go3cxXq0wUpA9Ms9n440LKnfn