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特殊教育要达成培养特殊儿童的目的，必须遵循教育学中提出的两大规律：教育必须遵循人的身心发展规律并为人的身心发展服务，教育必须遵循社会的发展规律并为社会发展服务。只有这样，特殊教育工作才能更好地为特殊儿童的发展服务。教育学在长期的研究与发展过程中提出了很多具有代表性的观点，如全面发展观、全程发展观、动态发展观、潜能发展观、主动发展观等。
全面发展观强调人的发展具有整体、协调和统一的性质，包括生理和心理的发展。根据全面发展观的要求，特殊儿童的发展不能顾此失彼，特别是在有针对性地对特殊儿童进行训练时，不能采取单一的干预内容与策略，而应该整合相关的干预项目，兼顾特殊儿童身体、认知、人格、情感等方面的整体发展。
全程发展观提出人的发展是整个生命里程持续不断的变化过程，这个过程是由多个发展阶段所组成，特别重视人生的开始阶段对人身心发展的基础性作用。根据全程发展观的要求，特殊儿童的早期发展不能被特殊教育人员所忽视，因为语言、智力等发展的关键期大多在这一阶段，如果错过了关键期以后进行补救，要么事倍功半，要么徒劳无功。因此，特殊儿童教育要重视在儿童发展的关键期进行针对性训练，做到训练得法，使儿童健康成长。
动态发展观提出人的发展是一个主体与客体不断相互作用的过程，是一个从量变到质变的过程，在发展的过程中可能会出现很多波动与不平衡。根据动态发展观的要求，特殊儿童的发展可能出现很多不可预期的情况，包括进步后的倒退、长期停滞不前等，这就要求特殊教育训练人员要有耐心、恒心和信心。根据特殊儿童发展的情况，抓住重要的突破点，争取从某点突破来辐射其他方面的发展。
潜能发展观强调人的发展是不断发掘自身内在的未开发出来的综合能量的过程。世界上不存在没有潜能的人，只有潜能没有充分发展和发挥的人。根据潜能发展观的基本思想，特殊儿童也是具有潜能的人，只是他们没有被发掘而展现出来，特殊教育的作用在于通过有效的训练措施与手段，发掘他们的潜能。
主动发展观强调人的发展受到遗传、环境、教育、人的主观能动性等多种因素的影响，在这些因素中，遗传是不可控的内因，环境是不可控的外因，教育是可控的外因，人的主观能动性是可控的内因。人要获得全面的发展，必须抓住可控的内因来促进自身的发展，因此特殊教育要有效地培养和发掘人的主体性，并在训练与日常生活中使自己的主体性能得到有效的发挥。
教育的五种发展观强调通过发挥人的主观能动性来发掘人的潜能，克服发展中的不平衡性，重视人的全程发展，促进人的全面发展。因此，特殊教育在针对特殊儿童进行训练时要重视发挥他们的主观能动性，通过改变特殊儿童在教育训练过程中的被动地位来达到教育干预的目的，活动本位模式正是在这种思想的主导下应运而生的。活动本位模式通过生态评量过程选取生活中的重要活动作为教学训练主题，横跨认知、情感、行为等不同的领域，实施综合教学，达到多层目标，如动作、沟通、社会、认知、自理。教育人员可以运用清洗洋娃娃的亲子活动来提高特殊儿童的沟通能力（如儿童说：“我需要肥皂。”）、社会能力（如不同的特殊儿童轮流使用毛巾）、自理能力（如特殊儿童清洗自己的双手）、动作能力（如特殊儿童拿到与抓住洋娃娃、肥皂等）、解决问题的能力（如特殊儿童利用不同的清洗方法来清洗洋娃娃）。
活动本位模式强调三个基本命题：① 直接的与较大的社会文化环境两者的影响和互动；② 由特殊儿童自主参与活动的需要；③ 借助儿童从事功能性及有意义的活动，以增进其学习。采取这种干预模式强调儿童个人的目标与学习结果和自然发生的活动相结合。
活动本位模式包含四个基本要素（Pretti-Frontczak&Bricker,2004）:① 教学训练由儿童主导，并重视儿童的互动；② 将教学训练融入例行性、计划性或儿童创发的活动中；③ 习得的是功能性和类化性的技能；④ 系统化地运用自然合理的前因与后果。
活动本位模式中活动的设计需要遵循五项原则：① 符合特殊儿童教学训练的目标；② 适合特定年龄的特殊儿童身心发展；③ 活动设计多样化；④ 以社区为活动之取材；⑤ 寓教于乐。
活动本位模式采用的教学策略有八种（Pretti-Frontczak&Bricker,2004）:① 遗漏法（forgetfulness）：它是指教师遗漏了某项学习材料或用具，或者教师过度强调活动中儿童熟悉或重要的部分，而遗漏了其他部分。这种方法既可以促进儿童的行动能力和问题解决能力，也可以用于了解儿童所知与所能做的。例如：绘画课没有准备画笔、分享阅读课时间缺乏相应书籍，儿童会发现被遗漏的部分，并且提出询问、找寻缺少的物件或试着以可能的方法来解决问题等。② 新奇法（novelty）：儿童通常会被新的玩具或活动所吸引，利用这一特性可以引发儿童出现教师期望的行为反应。对于重度障碍的儿童，很适合在例行或日常活动中使用新奇法来教学。例如，可以在儿童熟悉的儿歌或游戏中添加新的动作。对于年龄较大、能力较好或障碍程度较轻的儿童，变换进出体能活动室的路线或方式，或在玩具室增加不同的新玩具，都是可行的策略。运用新奇法时，必须注意新事物的出现不宜过度超乎儿童的预期，否则可能会降低效果甚至适得其反。例如，在有关春节的教学活动中，安排一只恐怖的怪兽，虽然新奇却可能使儿童感到惊恐，甚至使活动在哭闹声中提前结束。③ 看得见却拿不到法（visible but unreachable）：将物品摆放在儿童看得见但拿不到的位置，可以刺激儿童社会性、沟通和问题解决能力的发展，尤其适合于沟通能力的训练。儿童喜爱的食物或玩具都是适合的刺激物，运用时，除非目的在于训练儿童独立解决问题的能力，否则应将物品置于该儿童看得到，而教师或另一名儿童可以拿到的地方。④ 违反期望法（violation of expection）：它是指将活动或例行作息中的某一个熟悉的部分或步骤予以省略或改变，使其与儿童所期望的不符合。有许多违反惯例的方式会让儿童感觉有趣或奇妙。例如，教师拿铅笔另一端的橡皮擦来画画或书写。违反期望法的目的有二：一是从中可以了解儿童的辨别力和记忆力；二是可以引导儿童进行各种沟通反应和问题解决行为。重度障碍儿童通常也能够注意到这种意料之外的改变，例如，把袜子穿在手上或把手套戴在脚上等。⑤ 片段分次法（piece by piece）：对于需要将组合片段物件或使用到多项或多次物件的活动，教师可以逐次限量分配提供，所以儿童必须逐次地要求给予所需的片段。例如，教师需要用到积木、颜料、蜡笔、胶水等小物品的活动，或者点心时间的葡萄干、小饼干等，都适合运用此一原理分次提供。但是，教师必须注意，过度的分段也可能反而成为不当的干扰，甚或破坏活动的连续性和学习的主体。⑥ 寻求帮助法（assistance）：安排必须教师或同伴协助使用的器材或需师生共同参与的活动，这样儿童必须要求教师或其他儿童的协助，活动才能进行。这种教学法可用于训练儿童的语言沟通、粗大动作、精细动作和生活自理能力。例如，教师把食物放在儿童打不开的盒子里，这样儿童就需要寻求教师的帮助才能打开盒盖（训练沟通能力），教师可以将盒盖松开，再让儿童练习撑开手指、抓握与旋转等技能来开启盖子并拿出食物（精细动作能力）。⑦ 干扰妨碍法（sabotage）：教师刻意且隐秘地干扰活动进行，可以训练儿童的问题解决技巧和沟通行为。例如，教师先趁儿童不注意时把门锁住，然后借机鼓励儿童离开教室。但是，干扰妨碍法不宜经常使用，且使用时要慎重，否则会影响效果。⑧ 中断或延迟法（interruption or delay）：中断是指教师将儿童的某一连锁行为予以中止，使其无法继续该行为；延迟是指暂停活动或稍加延伸，以引起儿童的反应。例如，如果刷牙是儿童的日常习惯，教师可以中断儿童使用牙膏，并且问他“你要什么”，于是儿童就必须设法表示他需要牙膏来完成刷牙的行为。
本章小结
特殊教育学是一门建立在生物学、生态学、心理学、教育学等学科基础之上的理论性和应用性都非常明显的交叉学科。其中，生物学基础主要从遗传的角度来考察特殊儿童接受教育的生理基础；生态学基础主要从环境的角度来考察外界的环境对特殊儿童身心发展的影响；心理学基础主要从行为学习理论、认知发展理论、人本理论、多元智能理论等视角探讨特殊教育的应用行为分析模式、认知行为矫正模式、合作学习模式、差异教学模式；教育学基础主要探讨了特殊教育如何通过活动本位模式教学来发挥学生的主观能动性问题。对学科基础的探讨，将帮助我们深入地理解特殊教育的原理和灵活地运用特殊教育的教育、教学方法。
思考与练习
1．特殊教育学的学科基础有哪些？它们之间的关系如何？
2．根据特殊教育学的心理学基础，如何将其中的理论应用到具体的教学？
3．活动本位教学基本模式及其案例应用。
4．特殊教育学的生理学基础为特殊教育的有效发展提供了哪些启示？