长期以来，高校教师的专业发展往往是通过教师进修和培训来实现的。人们也由此普遍关注高校教师相关培训制度的建设与政府、学校等各层面培训活动的开展，将教师发展理解为教师在外部力量影响下的成长过程，主要关注外部培训的影响而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观的能动性。针对这种状况，潘懋元先生指出，高校教师发展与一般所说的教师培训，是两个有密切联系的不同概念，教师培训着重从外部的社会组织的需求出发，要求高校教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主体性出发，强调教师的自我要求达到某种目标。因此，广义上的高校教师发展是指在职大学教师通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高。其内涵主要包括学术水平的提高，教师职业知识、技能的提高以及师德的提升三个方面。

有学者指出高校教师专业发展的目标在于通过自我反思、合作以及必要的专业引领和政策支持，不断提升其教学、研究及社会服务的学术品位、学术修养、批判精神，进而提升整体教学质量。当前高校教师专业发展的误区主要体现在目标偏差上：片面理解“教学”的学术水平，窄化“学术性”的理解，缺乏必要的专业引领，为解决这类问题，就需要从制度层面提供高校教师学术发展的政策导向和立法；在学校层面开展专业对话，形成合作的教师文化；在教师个人层面形成专业自我，建立关于教育的哲学体系。

2006年10月在厦门大学举行的“大学教师发展”高等教育质量国际学术研讨会上，谢安邦教授提出，促进大学教师专业化发展，仍需在理念上从“培训”，即由外在的政府或组织机构施行规定的培训，转变为“教师发展”，尊重教师的自主性，所有教师都有提高自己素质、发展职业能力的职责。而政府和教育管理部门要规范管理，措施配套，有效地激励教师积极主动地参加进修；同时组织开发优质教育培训资源，搭建高质量的培训平台，并充分利用现代化的教育手段，为大学教师的自主学习进修提供多渠道、多样化的形式和项目，构建终身学习型体系。

同时，也有研究者从教师个人知识观的视角，对高校教师专业培训工作做了探讨。以张莉娟为代表的学者做了相应的探讨分析并指出：个人知识是相对公共知识而言，而教师个人知识是指教师个人在具体的教学实践中通过自己的体验、沉思而领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识。在这种知识观的视角下，我国高校教师专业培训在理念上应实现由“技术性实践”向“反思性实践”转变，在内容上应强调教师个人知识的构建，在模式上应以校本培训为依托，强调教师的反思与体验。

由以上综述可见，我国高校教师的发展的概念本身在不断深化，不断被赋予新的内涵；关注教师自身发展，注重教师个人的自主性，注重教师个人反思已成为高校教师发展的共识。但就关涉高校教师发展的政策、制度环境而言，仍有许多问题亟待解决。刘丽认为主要体现在，教师管理的人事制度不完善，缺乏激励机制和保障制度，培训模式单一，未能满足教师个性要求，培训内容陈旧，忽视教师实践能力的培养。

如研究者从高校教师发展的实践困境和矛盾进行研究，发现从实践层面来看，教师的发展还存在诸多困境：培训机制、问责制、学术伦理道德等都不同程度地阻碍了大学教师的发展。在大学教师发展过程中，存在着科学研究的专业化和教学所要求的多维知识结构，教师的内在发展需求与大学组织制度缺位、大学教师职业的稳定性与竞争性的多重矛盾。从学术职业专业化的视角来看，高校教师发展专业化问题主要表现在：一些教师教育进修方案不能落实，没有建立有效的教师专业发展组织，教师发展保障体系不健全，大学教师发展评价失真等。对此，研究者提出大学应以专业化为方向，构建大学教师发展制度。

关于怎样实现高校教师发展，有研究者从教师教学成长的角度，综述介绍了国外学者的研究观点，认为大学教学应由教学范式变为求知范式，由教师中心的教学变为学生中心的教学，教师教学成长就是从关注自己、关注教学内容、关注教学方法或策略上升为关注学生，并提出我们应该研究并树立正确的大学教学观，正确理解并成功实现大学教师的教学成长。

在比较教育研究领域，有不少关于高校教师方面的研究，如林杰、李玲的《美国大学教师发展的三种理论模型》，谢安邦的《自我发展　规范管理——国外高校“教师发展”经验与启示》，郭峰的《教师发展：马里兰大学的经验——美国大学教师发展工作个案研究》，罗丹、徐洁的《美国大学教师发展研究——以八所著名大学为例》，王春玲、高益民的《美国高校教师发展的兴起与组织化》，徐延宇的《美国高校教师发展特点与启示》，章建丽的《中美大学教师发展内涵比较研究》。这类文章或是从宏观上考察美国教师发展的特征，或是择取一所或若干院校进行案例分析，最终为我国大学教师发展提供相关的借鉴。

潘懋元指出，当前在中国建立高校教师发展制度，既要向西方国家借鉴学习，也必须要重视实际情况，加强对新教师的培训，改革培训的方式方法，发挥院校在教师发展中的组织主体作用，并采用多种方式调动教师自我发展的积极性。也有研究者指出，大学教师的发展具备多样性，不同类型层次的高校教师发展有其各自的特点。为了更好实现大学教师发展的多样性，应根据高等学校的类型制定不同的大学教师发展制度，按照大学教师的不同层次，进行多层次多种类灵活高效的培训形式和项目，健全大学教师的专业组织。基于此，也有研究者主张建立新的教师管理机制，实施完全聘任制、绩效考核制和培训制等用“类企业化”的管理模式来促进高校教师发展专业职业化。

有研究者对经济欠发达地区高校教师发展的问题进行研究，认为经济欠发达地区地方省属高校发展的“双脱离”“双流失”“三个错位”现象是影响学校发展的重要原因。其中“双脱离”指的是指脱离区域经济社会发展格局，脱离人才开发的大系统；“双流失”是指高校教师的显性流失和隐性流失；“三个错位”是指定位错位、学术权力与行政权力错位以及教师管理的刚性与柔性错位。研究者提出从教师主体地位视角，认识教师队伍建设是高校改革与发展的重中之重，树立“大人才观”是经济欠发达地区省属高校教师发展与管理的必然选择。

2009年7月13日，北京师范大学教育学部承办了“国际教育发展联盟中国大会——大学教师发展与教学质量保障”高级研讨会，这也是国际教育发展联盟首次在中国举行的会议，会议倡导建立“全国教师发展联盟”，呼吁加强国内高校教师学术交流，为我国高校教师发展创建学术平台。 eQlYVp9LthHu9SVOK/ZFxPgGpHR15W29VePYTeGaBtpA9gZ1MVt7xCfwZ5x/7S0D