◆读陶行知

中国从事教育工作的，无论是学校教育，还是平民教育，大概都知道陶行知。郭沫若有言：“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知。”这或许有些夸张，但这样来强调陶行知对中国现代教育的巨大而深远的影响，还是符合实际的。

陶行知于一八九一年十月十八日诞生在安徽歙县的一个农家里。他十六岁在耶稣教内地会所办的学堂读书时，即在卧室墙壁上写道：“我是一个中国人，要为中国做出一些贡献来。”后来，他先后进入南京金陵大学、美国伊利诺伊大学学习，后转入哥伦比亚大学师范学院攻读教育，以杜威、孟禄等为师，一九一七年毕业。在回国的船上，他立下“我要使全中国人都受到教育”的宏志，终生不渝。

陶行知的教育事业起步于一九二二年出任中华教育改进委员会主任干事之时，以后他又和晏阳初一起组织中华平民教育促进会，共同成为中国现代平民教育的早期推动者。真正打上陶行知个人烙印的教育实验，则是从推动成立南京燕子矶试验乡村幼稚园（一九二六年）和创建南京晓庄试验乡村师范学校（一九二七年）开始的。陶行知自身的教育实践也经历了由城市贫民为主的平民教育向农民教育的重心转移，以及将乡村教育与乡村建设相结合的最初尝试。这与晏阳初的教育思想与实践的发展是同步的，是显示了二十世纪二三十年代中国教育与改造的发展趋势的。

在此过程中，陶行知逐渐形成了自己独特的教育思想，先后提出了“生活即教育”“教学做合一”“社会即学校”等教育命题。三十年代，他更致力于“艺友制教育”“乡村工学团”和“小先生教育”，教育思想与实践都进入成熟期，并拥有众多的追随者，影响越来越大。

抗战爆发后，陶行知立即投身于爱国救亡运动，提倡“国难教育”，推动大众教育与民族解放运动的结合，并于一九三六年至一九三八年遍访欧美、亚洲各国，宣传中国抗日，争取国际支持，得到了广泛响应，回国后先后创办晓庄研究所和培养难童中的天才儿童的育才学校（一九三九年）。抗战后期与抗战胜利后，他又积极推动民主教育，为之倾注全部心血，一九四六年七月二十五日因脑溢血骤然去世。人们赞誉他为“人民教育家”（毛泽东、朱德）、“伟大的思想家”（徐特立）、“不屈不挠的民主斗士”（郑振铎），“是一往直前地奔赴真理的一个人”（梁漱溟），“不仅仅是属于中国的，而是属于全世界的”（美国华莱士）。

▍（一）

陶行知的教育思想博大精深，我们应从哪里切入？怎样寻找我们这些普通教师和支教志愿者进入陶行知教育世界的通道？这是我们首先遇到的问题。

于是，我们注意到了陶行知的一段自述：“我的中国性与平民性是很丰富的。我的同事都说，我是一个‘最中国’的留学生。经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。” 同时想起的是和陶行知同时代的著名儿童教育家陈鹤琴先生对陶行知的评价，他说陶行知最大的特点，也是最重要的教育家品格就是“热爱儿童，热爱大众，热爱一切弱者”。

中国性与平民性，这正是陶行知教育思想和实践的两大特点与核心，是我们学习与领会陶行知教育思想应紧紧抓住的纲，纲举而目张，循此探求，他的其他具体论述都可以迎刃而解。

先说“中国性”。陶行知说得很清楚，他的教育实验的一个基本目标，就是要创建出“真正适合中国国情并为中国服务的教育制度”。 其实不仅是陶行知，我们讨论的晏阳初等人，都是以此为目标的。有意思的是，他们都是留学生，也都曾经“把外国学来的教育制度拉到中国来”，都“以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车上拉回来”，陶行知因此自嘲为“东洋车夫之一”。 但一旦真正接触到中国这块土地和土地上的文化与人民，他们就懂得了必须要“在中国实际生活上面找问题”，为解决中国问题而进行教育的实验，从而创造出中国自己的教育思想与理论。当然，他们也不会因此拒绝学习西方的教育经验，如陶行知所说，他们的新创造是“吸收了旧的和新的、国内与国外的办学精神，因而是非常适合于新中国需要的”。 陶行知们的这条自力更生寻找中国自己的教育发展道路的路线，也应该是我们今天继续推动教育改革所要遵循的，它既是出发点也是最后归宿。

也许陶行知教育思想中的“平民性”，是更能引起我们共鸣的。值得注意的是，陶行知思想的平民性，是建立在“济弱扶倾”即“弱者本位”和“幼者本位”的价值立场上的， 这也是“五四”那一代人所坚守的，是和中国传统的“强者本位”与“长者本位”相对立的。在陶行知这里，这突出地表现为他对两个群体：“大众”与“小孩”的特殊情感与持续关注；他自己也明确宣示：“靠自己动手做工吃饭的真工人，和靠自己动手种田的真农民，和劳苦大众的小孩”是他的“整个的理论”的“基础”。 如前引陈鹤琴先生所言，这正是陶行知教育思想中最具特色和魅力的部分，“热爱大众，热爱儿童，热爱一切弱者”应该是我们今天的教师与支教志愿者应该遵循与坚守的基本价值立场和行为准绳，也是我们走进陶行知教育世界的基本通道。

因此，我们学习、领会陶行知教育思想，最应该注意的，是他的农民观、儿童观，以及相应的关于乡村教育与儿童教育，特别是幼儿教育的思考。

陶行知说他的晓庄实验是“从爱里产生出来的：因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人”。 足见他的农民之爱是建立在人类之爱、民族之爱这样的大爱的基础上的，自然也是建立在对农民和农村对于中国社会存在与发展的“安根”意义的理性把握基础上的。 他因此为所有到农村去的青年和知识分子立了一个信条：“心里要充满那农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想要得到的幸福，我们必须有一个‘农民甘苦化了的心’” ；要“每人每天自问：为农人服务了没有？自己做学问，和农人发生了关系没有？” ——在我看来，这也应该成为今天的农村教师与支教志愿者的座右铭。

这背后蕴含着陶行知关于知识分子、青年人与农民关系的观察、思考与理想。他谈到，知识分子下乡，大体会经历三个阶段。开始是“抱着教人的态度”，也即启蒙者的精英立场，将农民视为“乡愚”“开化”的对象。以后，在与农民的长期接触里，发现了农民的长处与自己的不足，就“始而把农人当作书读”，即研究的对象；“继而和农人做朋友，终而拜农人做先生”。一般说，发展到这一阶段，已经是一个很大的进步了，许多知识分子也就止步于此。陶行知却认为不能为此而“自满”，还要再发展一步，使自己“成为农人队伍中的一分子，和农人共甘苦，同休戚”，“教农人联合起来自己救自己”。 这样的三部曲：从“教农人”到“向农人请教”，最后成为农人中的“一分子”，帮助农人“自己救自己”，恐怕也是今天知识分子和青年下乡后所要经历的，并极具启发性。

由此引发的是陶行知对乡村教育的特殊关照。他首先发现的是“中国乡村教育走错了路！”。这确实是一个惊心动魄的发现：“他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种田，穿衣不种棉”；“他教人羡慕奢华，看不起务农”；“他教农夫子弟变成书呆子”；“他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱”。 我们今天读到这番话，更是有触目惊心之感：因为这样的“走错了路”的历史还在延续，甚至变本加厉，越走越远。我在一篇文章里曾经指出，今天中国农村教育最根本的问题，就是“落入了‘城市中心主义’的误区”：它是“以通过逐层考试，最后成为城里人”为教育的最终目的和最终指向的。因此，我们的乡村教育不但“是与农村生活无关的教育”，而且教育的“城市取向”，使农村的孩子早在“心灵上失去了农村的家园”，他们中考上大学的，就“从此走上了永远的‘不归路’”，即使考不上大学，或者大学毕业找不到工作回到农村，“也无心在农村寻求发展。他们中有些人就成了在城市与农村都找不到自己位置的‘游民’”，真的“穷的格外穷，弱的格外弱”了。

面对这样的仍在继续发展的农村教育的现实，我们在感到沉重的同时，也就更为陶行知的乡村教育思想所吸引：因为他提出了乡村教育发展的另一条途径、另一种可能性。和以脱离农村为指归的传统与现实的农村教育相反，陶行知为乡村教育指出的“生路”，是“建设适合乡村实际生活的活的教育”， 其核心就是教育和农村实际生活的结合。陶行知提出要自觉地运用乡村“环境里的活势力，去发展学生的活本领”。 我理解，这里实际提出的是一个如何充分发挥乡村的自然环境与乡村地方文化在乡村教育中的作用的问题。这正是乡村教育与城市教育相比较而独具的优势：乡村大自然环境的熏陶，“人在自然中”，这本身就是一个最基本、最重要，也是最理想的教育状态；农村本土的民间节日、戏曲、习俗，是潜移默化的文化传递渠道；农村特有的生活方式：全家在一个庭院里朝夕共处，邻里间鸡犬相闻所形成的亲情、乡情，更具有独特的精神与道德力量等。由这些内容构成的乡土、地方知识，应该是乡村教育的有机组成部分。从书本上获得的普同性知识和从活的农村环境里获得的地方性知识，本是农村教育知识体系的两大资源，是相辅相成的：前者使学生走出乡村，与民族、人类的大文明相联结；后者使学生获得本土精神家园、“乡下人”的文化自信，两者都是农村孩子健康成长所必需，是缺一不可的。但城市取向的乡村教育，却将地方性的活的乡土知识完全排斥开，只留下单一的片面的书本上的普同性知识教育，结果就导致农村孩子失去了和养育自己的土地以及土地上的文化、乡亲的精神联系，成了无根的人。这是前面所说的农村孩子一旦离开乡村，就走上“不归路”的内在原因。 因此，当年陶行知对农村环境里的活的乡土知识的强调，是抓住了要害，极具远见的。

陶行知乡村教育思想的另一个重点，就是强调乡村教育和乡村社会改造的结合。他说：“办学和改造社会是一件事。”这句话包含了两个侧面：一方面，“改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会”；另一方面，“办学而不予改造社会的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气”的教育，是根本没有出路的。 陶行知由此而提出了一个重要的命题：“乡村学校应当做改造乡村生活的中心。” 这是对乡村教育的一个重要定位：它不仅要参与乡村社会的改造，而且要成为乡村生活的“中心”。他说，“以后看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富”，参与乡村生活改造与建设的成效如何：“村道已经四通八达了吗？村中人都能自食其力了吗？村政已经成了村民自有、自治、自享的活动了吗？” 后来陶行知在讨论“小先生运动”时，特意提到农村教育的一个重要功能：不仅要教育农民的孩子，而且要利用孩子的力量，去教育他们自己的父母、祖父母，还可以通过办夜校等方式，将学校教育与农民教育有机结合起来，农民的孩子当“小先生”，“就像通电的电线，把农村学校和每家每户连接起来，全村都成了学校，教育之光照遍每个角落”，乡村学校也自然成了乡村生活的中心。 今天重读陶行知的这些论述，可能会有一种陌生感，因为当下中国的农村现实和陶行知的理想实在相距太远：乡村改造与建设本身就没有上轨道，城市取向的乡村教育更是远离乡村生活与改造。但或许正因为如此，陶行知的理想就更显出了其方向性的意义，它至少提醒我们：无论身处农村任教，还是到农村支教，都不能只看教育，而要关注教育之外的农村政治、经济、文化的实际问题和农村生活改造；并且在可能的范围内，参与农村建设与改造，“农村教育不应是自我封闭的，而应是开放的，要发挥学校的外扩性影响与发射作用” 。

陶行知乡村教育思想的第三个重要方面，是把乡村教师的培养放在战略性的突出位置上：“培养乡村师资是地方教育的先决问题，也是改造乡村的先决问题。不在培养人才上做功夫，一切都是空谈。” 和“乡村学校应当做改造乡村生活的中心”的命题相适应，陶行知又进一步提出“乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂” 。这自然是一个很高的要求。在陶行知看来，“乡村教师必须有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”。 这就需要有相应的培养与训练。于是就有了“发展乡村师范教育”的任务的提出和创办晓庄乡村师范的实验，它们构成了陶行知教育理论与实践的核心部分。陶行知指出，中国的师范学校多半设在城里，这同样也是一种城市取向的教育，“对于农村儿童的需要苦于不能适应。城居的师范生平日娇养惯了，自然不愿意到农村去。就是乡下招来的师范生，经过几年的城市化，也不愿意回乡服务了。所以师范学校虽多，乡村学校的教员依然缺乏”。陶行知因此提出要发动“师范教育下乡运动”，不仅要在乡村办师范分校，而且要“训练学生改造眼前的乡村生活”，使“每一个师范毕业生将来（都）能负改造一个乡村之责任”。 陶行知强调发展乡村师范教育是发展乡村教育，乃至改造乡村的关键环节，是真正抓住了要害。时至今日，乡村教师队伍建设，依然是一个迫在眉睫的任务。这里有两个关键：一是有没有足够的安心于农村教育、长期而稳定的教师队伍；二是这些教师是否具有适应农村教育和农村改造的需要的素质、修养和能力。这两方面恰恰是当下中国农村教育所欠缺的，因而成了发展农村教育的“瓶颈”问题。我们自然可以通过城市对农村的反馈，通过支教支农来缓解矛盾，但最根本的，还应该是乡村土生土长的教师的培养。这样，陶行知所倡导的“乡村师范教育”就具有了特别重要的意义。这种教育的特点有三：一是设立在乡村，至少是在县城；二是“顾全农家子弟” ，采取特殊政策（如全额免费、包分配）来吸引农村优秀青年；三是课程设置、教学内容与方法都切合农村实际。这样培育出来的学生，就能留得住、教得好，真正成为乡村教师队伍的骨干。其实，在陶行知教育思想的影响下，新中国成立以后，我国的中等师范学校和幼儿师范学校都有过很大的发展。这样的中师和幼师都有明确的“面向农村”的办学方向，所学与农村所需相符合，“重视学生各方面能力的培养，体育、舞蹈、音乐、绘画、三笔字（毛笔，硬笔，粉笔）、普通话、教育学、心理学，样样都有所涉及，这是最适合农村小学教育的需要的，最后受益的是学生”。而且学生没有高学历，也就没有多少好高骛远、见异思迁的想法，工作踏实、勤恳，特别受基层领导、农民和家长的欢迎。事实上，这些按照陶行知乡村师范教育思想培养出来的中师、幼师毕业的学生，长期以来，一直是中国农村教育的骨干和基层领导。但在九十年代以后，特别是二十一世纪以来，师范教育在“升级提高”的口号下，实际上取消了中等师范教育，淡化了师范大学教育的师范性，一律向综合性大学看齐，这就造成了极其严重的后果。在我看来，这正是当下中国农村教育面临缺乏稳定的高质量师资危机的根本原因 ；解决的办法，还是要回到陶行知所倡导的“发展乡村师范教育”的路上来。

陶行知的儿童观和相应的儿童教育观，特别是幼儿教育观，应该是陶行知教育思想中最具光彩的部分。

首先是他的儿童观。人们通常说，“儿童是未来的主人翁”，但陶行知却提出了质疑，并由此开始了他对儿童问题的独特思考。他指出，这一传统儿童观，“表面看去好像是一种期待，其实是一种变相的抹杀，抹杀了儿童的现在的资格”；他因此针锋相对地提出了“儿童是现在的小主人”的教育命题。 这里提出的，是一个是否承认儿童的独立价值与权利的问题。这其实也是“五四”那一代人最为关注的问题。周作人就谈到，传统的儿童观不是将儿童看作“不完全的小人”“一笔抹杀”，就是“将他当作缩小的成人”，独独不承认儿童是人生发展的一个“独立”阶段，“仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活”，“自有独立的意义与价值”。 陶行知由此引发出三个重要观念。

其一是“尊重”。尊重儿童的独立权利，首先是“儿童的人权”即“生存权”； 其次是儿童的发展权，自由地学习、思考、动手、参与、发问，维护独立意志的权利。 维护儿童权利的目的，是要“由儿童自己去创造”属于他们自己的“儿童的世界”：“儿童的世界不是由大人们造好了之后，现现成成的交给小孩子去享受”；儿童的世界又是一个“只有真话，没有谎言”“只有理智，没有恐怖”“只有创业，没有享福”“有人中人，没有人上人，没有人下人，没有奴隶”的世界。

其二是“理解”。陶行知说：“儿童需要的不是爱，而是理解”：“不要你哄，不要你捧，只要你懂。” 理解“儿童的需要”“儿童的心理”“儿童的能力” ；懂得“小孩的问题，小孩的困难，小孩的愿望，小孩的脾气”，这样，在理解的基础上，就能充分发挥儿童的“创造力。”

其三是“解放”。这就是陶行知著名的五大解放论：“（一）解放小孩子的头脑，从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来”；“（二）解放小孩子的双手。中国人对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，因此摧毁了儿童的创造力”；“（三）解放小孩子的嘴。小孩子有问题，要允许他们问，从问题的解答里，可以增进他们的知识”，“小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他们的创造力”；“（四）解放小孩子的空间”，“让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流；自由的对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习”；“（五）解放儿童的时间”，“一般的学校把儿童的全部时间占据，使儿童失去了学习人生的机会，养成无意创造的倾向。到成年时，即使有时间，也不知道怎样下手去发挥他的创造力了”。

我读陶行知的五大解放论，最为感动，也最有感触的，是他的“解放小孩子的空间和时间”的呼吁。在我看来，这都是击中了陶行知那个时代已经存在，而今天更是发展到登峰造极的应试教育的要害的；陶行知说他“反对过分的考试制度的存在”，其理由就在于此。我注意到，陶行知特别关注时间的解放，似乎有一种切肤之痛。他一则说，“创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放”； 二则说，“把时间挤得滴水不漏，使得学生对于民族前途和别的大问题一点也不能想，再也没有一定空闲去传达文化，唤起大众。这是亡国教育”； 三则说，“解放时间，把人民和小孩从劳碌中解放出来，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点于老百姓有益的事，还要有空玩玩，才算有点做人的味道。” 在陶行知这里，时间、空间的解放，关系着儿童精神的自由，视野的开阔，以及创造力的发挥；而应试教育剥夺了儿童的时间与空间，无异于扼杀儿童的自由与创造，同时也窒息了民族精神发展的活力；陶行知说，“这是亡国教育”，绝非夸大其词。

或许最具陶行知个人特点的，还是他的“向小孩子学习”的思想，他甚至宣布：“不愿向小孩子学习的人，不配做小孩的先生。” 陶行知坦然承认：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。” 这里大概也有“五四”时期的“小儿崇拜”思潮的影响，但对陶行知而言，“向小孩子学习”这一命题的提出，是建立在他对儿童创造力的高度体认基础上的。在他看来，关键是立足点放在哪里：以成人的眼光与立场来看小孩，就会觉得小孩什么都不懂，更不能做，离开大人，寸步难行，是一个完全被动的受惠者、受教育者；但陶行知告诫说：若是您“变成小孩子”，“和小孩子一般儿大，一块儿玩，一块儿做工，谁也不觉得您是先生。您立刻发现，小孩子的能力大得很：他能做许多您不能做的事，也能做许多您认为他不能做的事”，同样是一个具有主动性、能动性的创造者。结论是：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”

也是基于这样的认识，陶行知就把儿童教育置于特殊重要的位置。他郑重指出：“教人要从小教起。幼儿比如幼苗，必须培育得宜，方能发荣滋长，否则幼年受了损伤，即使不夭折，也难成材。所以小学教育是新中国成立之根本，幼稚教育尤为根本之根本。” 教育的重心放在哪里？这在中国教育界是有不同选择的：以蔡元培为代表的教育家视大学教育为决定民族命运的根本；而另一批教育家则以基础教育，特别是小学、幼儿教育为根本。陶行知是后者最重要的代表。

我尤其感兴趣的，是陶行知关于幼稚园教育的论述。他这样谈到幼稚园教育的重要性：“人格教育端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础。” 其着眼点显然在为人一生的“做人”打基础。陶行知所要推动的是幼稚教育的改革，因为在他看来，中国的幼稚教育从一开始就“害了三种大病”：一是“外国病”，所读、所唱、所玩、所吃，全是“外国货”，“中国幼稚园成了外国货的贩卖场”；二是“花钱病”，三是“富贵病”，“幼稚园只是富贵人家的专用品，平民是没有份儿的”。——这样的弊病是延续至今的，可谓中国幼稚园教育的痼疾。因此，陶行知当年的呼吁，今天依然有力：“要把外国的幼稚园化成中国的幼稚园；把费钱的幼稚园化成省钱的幼稚园；把富贵的幼稚园化成平民的幼稚园。” 这呼吁的背后的理念，就是我们前面讨论的陶行知教育思想中的“中国性”与“平民性”。

于是陶行知就发现了“幼稚园的新大陆”。他指出，在中国，最需要幼稚园，最欢迎幼稚园，“幼稚园应当到而没有到”的地方，就是工厂与农村。他多次深情地谈到，处在紧张劳累的生产第一线，无暇照料自己的幼儿的中国的女工、农妇的精神痛苦，她们迫切地需要在工厂附近和农村田头有相当的幼稚园，给予她们“最切要的帮助”。他急切地写道：“乡村幼稚园，是乡村社会普遍的永久的需求” ，“幼稚园的下乡运动和进厂运动必须开始，实无疑义” 。今天重温陶行知当年的论述，不能不有许多的感慨：几十年过去了，幼稚园下乡，依然是一个梦想；而现实生活里，随着农村年轻的父母纷纷进城打工，大批的留守儿童无人教育，农村幼稚园的建立，更具有迫切性。在某种程度上，农村幼稚园教育已经成了乡村教育一个最薄弱的环节，亟待解决。这一点也是陶行知教育思想中最具有超前性的。

如果我们对陶行知关于农村教育和儿童教育思想作一个总结，就可以发现，陶行知的农民观、儿童观，有一个贯穿一切、始终坚持的基本点，就是把农民和儿童当作“人”，对他们独立“人格”的尊重，权利的争取和维护。他由此形成了其农村教育和儿童教育思想中的两个要点。其一是要争取与维护“教育机会平等。对人说，无论男、女、老、少、贫、富、阶级、信仰；从地方说，无论远近、城乡，都应有同等机会享受教育的权利”，其中特别重要的就是维护农民及其子弟和儿童受教育的权利， 这样，才能真正保证每个人都能获得“立脚点”即起点的“平等”，这是一种最基本的平等。 其二，教育的最终目的，就是“教人做主人，做自己的主人，世界的主人”。也就是说，无论是农村教育，还是儿童教育，都必须尊重受教育者——农民及其子女和儿童的主体性，维护他们自己管理自己的权利，最大限度地培养与发挥他们的创造力。做到了这两点，教育才能真正成为“民有、民治、民享的教育”，这也正是“民主教育”的本质，而民主教育又是民主政治的基础。在这个意义上，我们也可以说，民主教育是陶行知教育思想的一个核心，他越到晚年，越是热衷于推行民主教育，绝不是偶然的。

▍（二）

陶行知在总结自己的教育思想及发展道路时，曾经说：“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众的教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻新花样，其实我心中只有一个中心问题。这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育。” 为此，陶行知给自己规定了三大目标：一是“努力发展本国自己的教育，而不是发展从历史背景和自然条件不同的外国引进的教育”；二是“努力发展为广大劳苦大众服务的教育，而不是发展只为少数特权的阶级的教育”；三是“努力发展完整的生活教育，而不是发展畸形的智力教育”。 对陶行知自定的“中心思想”和三大目标中的“本国自己的教育”及“为广大劳苦大众服务的教育”，我们在前文已作讨论，现在要讨论的是：“发展完整的生活教育，而不是发展畸形的智力教育。”这也是陶行知教育思想影响最大的一个部分。

这其实是陶行知教育思想中最具有现实批判性的部分，我们今天读来，更有切肤之感。

陶行知对“畸形的智力教育”有一个鞭辟入里的分析：这是“吃人的教育”。这可谓一针见血，而且还有这样的解剖：“他有两种吃法”：“（一）教学生自己吃自己。他教学生读死书，死读书。他消灭学生的生活力，创造力；他不教学生动手，动脑。在课堂里，只许听老师讲，不许问。好一点的在课堂里允许问了，但不许他到大社会里，大自然中去活动。再加上要经过那些月考，学期考，毕业考，会考，升学考等。到了一个人大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了，大学毕业，就进棺材，这就是教学生自己吃自己。”“（二）教学生吃别人。他教人劳心而不劳力。他不教劳力者劳心。他更说：‘劳心者治人，劳力者治于人。’说得更明白一点，他就是教人升官发财。发谁的财呢？就是发农人、工人的财，吃农人、工人的血汗。”——这真是把话说透了：畸形的智力教育，即应试教育，一让人读死书，死读书，读书死；二教人升官发财，做“人上人”，结果就是“吃自己”又“吃别人”。过去如此，今天依然如此，今后也还是如此。

陶行知说，这样的应试教育是一场“滑稽的悲剧”。首先是它荒唐的教育方式：一切围绕考试的指挥棒——“会考所要的必须教；会考所不要的，不必教，甚而至于必不教，所有要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》！教育等于读书；读书等于赶考。”它的结果：“把性命赶跑了，把有意义的人生赶跑了，把中华民族的前途赶跑了”，这具有极大的悲剧性。但奇怪的是，包括考官在内的所有推行应试教育的人，这样做时，没有一个是出于信念与信仰的，他们是“不相信会考而会考”，这就更透着滑稽了。

问题是，这样的只会给个人与民族带来灾难的，人人都明白其历史与现实的不合理性和荒谬性的应试教育，在中国，却屡批不倒，畅行无阻几十年，且越发不可收拾，这是为什么？

陶行知有一个很深刻的分析。他说，应试教育的目的，是要在中国制造一个“伪知识”阶级；而“伪知识”阶级又是由“特殊势力造成的。这特殊势力在中国便是皇帝”。这就是说，应试教育是统治者的意志的产物，是服从统治的需要，又是依靠现行统治体制来推行和维护的。陶行知分析说，任何统治者，特别是中国的皇帝，最害怕中国的老百姓掌握真知识，成为真知识阶级；因为老百姓有了“关于政治的真知灼见，谁的江山也坐不稳”。皇帝“他要把江山当作子孙万代之业”，最好的办法，就是让青少年和知识分子远离“真知识”，千方百计引诱人们“进伪知识的圈套”。他有一个法子，就是通过应试教育提供几个信息：“照他的意旨在伪知识上用功”，一、“便有吃好饭的希望”，二、“便有做大官的希望”，三、“便有荣宗耀祖的希望”。这就是为什么尽管谁也不相信从应试教育会得到新知识、真知识，但大多数人，从教育行政部门，到教师，以至家长，甚至学生自己，都趋之若鹜地直奔应试歧途的原因所在。陶行知说这是用“名利权位”对青少年和知识分子进行“收买”，将其训练、收编为“伪知识”阶级的统治术。 这就点到了要害。这是我所看到的对应试教育的实质和根源的最深刻的揭示与批判。

陶行知进一步指出，这样的应试教育会培养出一批“守知奴”。守知奴的最大特点，是“把知识占为私有”，“把知识当作商品买”。 这就点出了另一个要害：知识与教育商品化所造成的危机。但在陶行知时代，还不是主要危险，陶行知也只是感觉到了问题所在，并未展开论述。陶行知始料未及的是：六十多年后，“教育产业化”会成为由政府推动的国策。这种有领导、有计划、有组织地将教育变成商品，变为有利可图的商业机器的思路，直接导致了学校（从大学，到中学、小学，以致幼儿园）的公司化，各级教育行政官员就成了老板，教师成为雇员，家长、学生都是投资者或消费者。这不仅使教育者与被教育者的关系变成被雇佣与雇佣关系，直接造成师生关系、教师与校长关系、教师与家长关系的畸形化与极度紧张，演化出无数校园恶性事件，而且由利益驱动而形成的教育既得利益链条，也成为应试教育的社会基础。支配着人们的，不是教育理念、信仰，而是赤裸裸的利益：教育者（行政官员与教师）考虑的是如何将知识转化为商品以营利；受教育者（学生与家长）考虑的是如何通过教育投资，逐步升级，以谋求最好的职业，获取最大的利息。应试教育一旦与利益相联结，就坚不可摧，势不可当：谁要真正挑战应试教育，就等于打了教育既得利益者的饭碗，处于利益链条每一个环节上的人，从行政官员，到各种教材、辅助读物的编纂、出版、发行者，到教师、家长、学生，都会和你拼命，你就成了“教育公敌”。这样的商业逻辑与前面论及的政治逻辑相结合，就使得应试教育成为今天中国教育的一个难以撼动的堡垒，难以割除的毒瘤。这恐怕是从陶行知那个时代起，直到今天，中国教育最为沉重的话题，是我们每一个关心中国教育的人都必须面对的历史与现实。

如陶行知所说，应试教育是一种畸形的智力教育，自有其理论基础。作为一个教育家，陶行知的主要精力也是集中在理论上的辩驳与建树。他在一篇讨论“陶行知主义”的“系统”的文章里，把他的思考与主张，概括为十二条，其中最重要的是要处理好五个关系，即生活与教育的关系，教与学、做（用）的关系，劳力与劳心的关系，行与知的关系，以及社会与教育的关系，他据此提出了五大原则与思想，即“生活即教育”“教学做合一”“在劳力上劳心”“行是知之始，知是行之成”，以及“社会即学校”，从而构成了一个完整的教育思想体系。 这或许更应该成为我们学习与讨论的重点。对陶行知这方面的教育思想已经有了很多的研究，我们也只能作一个概括性的讨论，在具有现实启发性的方面，略微多说几句。

在陶行知看来，“我国教育上的最大缺点”，是教育与社会的“隔绝”，与实际生活的“隔绝”，“学生一离开死的学校，踏入活的社会，便茫然无所措手足，一无所能”。 对症之药就是“生活即教育”的理念，它要求教育实现“从书本到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”的转变。 所谓“生活是教育的中心”，包含了五个侧面的意思。其一是教育的内容：“用活的生活进行活的教育，”这样，就极大地开拓了教育的天地，“不但能引起他活泼的精神，并且还可以引起他的快乐”。即使是书本教育也要选择“与人生很有关系”的“活的书籍”。 其二是教育的目的：“为生活需要而教育。”不是为教育而教育，为考试而教育，而是为满足人的生活需要，为人的健康成长，“好的教育是引人向上向前生活之力量，它是民族解放的工具，也是人类解放的工具”。 其三是教育的功能与作用：“通过改造生活发挥教育的力量。”“学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会”， “我们要到民间去的学生，不要到天上去的学生。学问之道无他，改造环境而已。不能把坏的环境变得更好，即读百万卷书，有何益处？” 其四是教育的环境：“要想接受什么教育，便须过什么生活。”“倘若嘴里读的是主人的书，耳朵里听的是做主人的话，而所过的是奴隶的生活”，“依生活教育的观点来看，则断断乎要称奴隶的教育，或是假的主人教育”。 其五，陶行知进一步提出，要“使学校成为一个小共和国” ，因为“今日的学生，都是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生”，在学校阶段，就应该使学生得到公民的训练。陶行知因此将学生自治教育置于特别重要的位置。一方面，要让学生组织起来，自己“管理自己”，并“自己立法、执法、司法”；另一方面，“因为学生还在求学阶段”，这样的学生自治，还有一个“练习自治”的意义和作用，通过训练，养成基本的民主自治的习惯，即对“公众幸福”的关怀和兴趣，对“共同事业”的参与能力，以及对“公共是非”的判断力。 人们都在谈论中国的民主政治，讨论中国公民社会建设，却往往忽略了：民主政治与公民社会建设不仅是一个观念问题，更要转化为一种能力与习惯，这就需要从小训练起。这应该是学校教育的重要任务：为中国的民主政治打基础。

陶行知教育思想的另一个要点，是强调“教学做合一”。这里又包含了两个侧面的意思。

首先是“教”与“学”的关系。陶行知提出了一个似乎不成问题的问题：教师的本职是什么？什么是称职的教师？陶行知因此区分了三种教师：一种“只会教书”，“拿一本书要儿童来读它，记它，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓”。——这大概是眼下大多数教师的做法；但在陶行知的教育观念里，这是误人子弟，是一种“要人死的教育”。第二种老师“不是教书，而是教学生”，把教育的“注意的中心点，从书本移到学生身上来了。凡是学生需要的，他都拿来给他们”。——这样的教师与教法自然比前一种要好得多，已经比较接近教育的本质了，在当下中国教育界已属难能可贵，但在陶行知看来，还有一个根本的缺陷：“学生还是在被动的地位。”于是就有了一个严重问题：“先生不能一生一世跟着学生。世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？”结论是：“先生所能给学生的，是有限的，其余还是要学生自己找出来的。”由此而产生了对第三种教师的期待：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”这里最关键的，“就是把教与学联络起来：一方面先生要负指导的责任，一方面学生要负学习的责任”。“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相联的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的办法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学生才能探知知识的本源，求知识的归宿，对于世界的一切真理，不难求之无尽，用之无穷了。”陶行知说，这就达到了孟子所说的“自得”，也即现今教育家主张的“自动”：这才是真正的教育。 这是深知、真知教育之言。“教书——教学生——教学生学”，这教育的三境界，是逐渐接近教育的本质、本职、本体、本味的过程，值得我们终身追求。

陶行知对合格的、真正的教师提出的另外两个要求也不可忽视：一是“教的法子必须根据学的法子”。陶行知再三告诫说，绝不能“只顾自己的意思去教学生”，勉强拿学生来凑自己的教法，这样不但“收效甚少”，而且“学生苦恼太多”。唯有心中有学生，根据学生的学习、接受情况，来考虑、设计自己的教法，才能做到“费力少而成功多”。二是“做先生的，应该一面教，一面学”，绝不能“贩卖知识来，就可以终身贩卖不尽”，而应该“一方面指导学生，一方面研究学问”，这样，就能真正做到“教学相长”，每一次教学，都不会是“照样画葫芦”，而是不断有新的创造，从而获得“教育英才的快乐”。陶行知因此说了一句很有意思的话，是可以作为我们的座右铭的：“必定要学而不厌，然后才能诲人不倦。”

在“教学合一”的基础上，陶行知又加上了“教学做的合一”。他解释说，“做”是一个过程：首先是“行动”，又同时“思想”，最后必然产生出“新价值”；再用新价值去指导新行动、新思想，形成良性的互动。 他因此强调，“教学做是一件事，而不是三件事。我们要在做上教，做上学”，“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学”。 这里所突出的“做”即“行动”的意义，我们在下面将再作讨论。

“在劳力上劳心”，是陶行知教育思想中的第三个核心概念，实际上是讨论教育和“劳心者”与“劳力者”的关系。他尖锐地指出，中国的传统教育是“单教劳心者，不教劳力者”的，同时又教劳心者“只劳心而不劳力”，这就造成了劳心与劳力、劳心者与劳力者的隔离和对立。这样的教育，是完全服务于“劳心者治人，劳力者治于人”的等级制社会结构的。在这样的社会制度与教育制度下，就培养出了陶行知所说的“二呆子”：“读书而不做工”的“书呆子”和“做工而不读书”的“田呆子”，这就“形成了一个‘呆子’国家”。“书呆子”不能生产，成了社会国家的寄生虫；“田呆子”不能“自保其利益”，成了“他人横搜直刮”的对象，更谈不上“做国家的主人翁”了。在陶行知看来，这正是中国“危机四伏，存亡一缕”的原因所在。由此提出的，是教育的两大根本任务：“教劳心者劳力——教读书的人做工”和“教劳力者劳心——教做工的人读书”， 从而实现脑力劳动与体力劳动、手与脑、身与心、体力劳动者与脑力劳动者的结合。这既促进了人的健全发展，更保证了社会的合理发展。这样的教育理想是极具魅力，令人向往的。

陶行知还讨论了“知”与“行”的关系，这是中国教育既古又新的命题。这是人们所熟知的陶行知的故事：他早年研究并信奉王阳明“即知即行”的道理，取名为“知行”；后来，他对王阳明的思想有了反省，提出了“行是知之始，知是行之成”的新命题，是所谓“即行即知”论，就又改名为“行知”。 由“知行”到“行知”，显示的是对知识、理论与行动、实践关系认识的变化，强调“人类和个人最初都由行动而获得真知，故以行动始，以思考终；再以有思考之行动始，以更高一级融会贯通之思考终；再由此而跃入真理之高峰”。

这背后的理念是：“叫行动取得主导的地位：行动产生理论；行动发展理论。行动所产生发展的理论还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容。” 陶行知的这些论述，很容易使我们联想起毛泽东《实践论》的有关论述。两者之间可能是存在某种关联的，它反映的是三四十年代的中国哲学、教育新思潮。如前面所讨论的，它针对的是将书本知识绝对化，将理论与实践分离、劳心与劳力分离的倾向，强调“实践第一性”是适应时代政治、思想、文化、教育发展的需要的，这对推动中国政治、思想、文化、教育的改造与变革，无疑起到了积极的作用。而且如前文一再强调的，在畸形的智力教育即应试教育泛滥成灾的今天，陶行知对行动、实践，对生活的活知识的强调，都更是及时的提醒，这都是没有问题的。但同时也要看到，如果将行动、实践以及相应的实际生活经验、知识的实用性的作用强调到极端，过度贬抑书本知识，夸大知识分子的弱点，也会形成新的遮蔽，产生新的弊端。在这方面，我们也是有深刻的历史教训的。这也是一个提醒：陶行知的“生活即教育”“教学做合一”“劳心者劳力”“知行合一”的思想本身的意义与价值，都是不容置疑的；但如何理解与实行，掌握好教育与生活，教与学、做，劳力与劳心，知识与行动、实践的关系之间的分寸，防止从一个极端跳到另一个极端，也是需要认真思考与反复实验的。

最后，还要对陶行知“社会即教育”的思想，略作一点讨论。我们一开始就提到陶行知曾将他的教育思想的“中心问题”，归结为“如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育” 。陶行知深知，在中国这样一个人口众多，幅员广大，政治、经济、文化情况极端复杂的国家里，要真正普及教育，就必须“跳出学校的圈套”，推动学校教育之外的社会教育。他的办法是把教育的“钥匙从少数人的手里拿出来交给大众”。他提出，要“对教师的观念起一个根本的改变”，不能把眼睛只盯着师范院校培养出来的老师和整个知识阶级，他们“不是教师的唯一源泉”；“小孩子最好的先生是前进的小孩，大众最好的先生是前进的大众。知识分子的使命在帮助前进的小孩和前进的大众，取得现代知识，以同化他们的伙伴，知识分子最多只可做小孩和大众的顾问。超过顾问的范围，就要损害他们的自动精神，即使做个顾问，知识分子也得跳进小孩和大众的队伍里去，与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格”。他算了一笔账：当时小学生有一千多万，识字大众有八千万，每人教两个人，合起来就有三万万。 今天来看陶行知的这一设想，或许有理想化的成分，但它的内在理念——强调受教育者（小孩与大众）同时也是教育者，全民教育要依靠全民来办——则自有其合理性和启发性。

而且陶行知还有具体的实验。这就是他所推动的“工学团”运动和“小先生”运动。前者试图“将工场、学校、社会打成一片”，把前进的有觉悟的工人、农民、学生组织起来，自动进行自我教育与社会教育， 这其实颇近似于今天的志愿者运动。而“小先生”运动更是发动小学生到学校之外去找“他的学生”，于是，“不识字的奶奶、妈妈、嫂嫂、姊姊、妹妹、爸爸、哥哥、弟弟，和隔壁邻居守牛、砍柴、拾煤球、扒狗屎的同胞”都成了“小先生”的“学生。”运动进行得如火如荼，吸引了广大的小学生。记得我所就读的南京师范大学附属小学，就是一所实验小学，直到一九四九年以后，我们还在办“小先生学校”，吸收流浪街头的孩子来上学，我还担任过校长，我的一个卖冰棍的学生，专门画了一幅画，送给“敬爱的钱老师”。我因此说自己的教师生涯是从当“小先生”开始的：这大概就是我和陶行知教育思想的一段渊源吧。陶行知把“小先生”运动的“优点”归结为几条：它是一种义务教育，“知识不再是买卖的商品”；它是小孩当老师，成人和儿童“一起学知识”，自身也变得“年轻起来”；“小先生”可以随便出入于一切场合、一些死角，使例如深闺里的妇女，也受到教育；通过教别人，孩子自己也会学得更多、更自觉，学校和社会的关系也因此变得密切起来。 我们前面提到，陶行知在推动乡村学校成为农村社会的中心时，就充分利用了农村学生当“小先生”的作用。在我看来，这一经验，今天也不失其意义：我们在提倡农村阅读时，也可以尝试引导学生把书带回家，和爸爸、妈妈、爷爷、奶奶一起读，以实现学校教育与农民教育的结合。

▍（三）

人们在关注与评价陶行知时，除了为他博大精深的教育思想所折服，更为他的人格与精神所吸引，称他为“当今一圣人”（董必武）。这是永远活在人们心目中的陶行知：他“一生光明磊落”（邓颖超），心怀“天马行空的理想”（茅盾），跳动着“赤子之心”（张劲夫），有“悲天悯人的胸怀，百折不挠的气概”（吴晗），“性情谦和，学识丰富，意志坚强，考虑周详，认识清楚，是极不可少的人才”（沈钧儒），他“不形于色，却力行不怠，沉毅踏实。许多人受他感动，就跟随他走。我简直要五体投地向他膜拜！”（梁漱溟）

我们今天学习陶行知的论述，其中一个重要方面，就是要学习和继承他的精神与品格，也是要回答我们所面临的一个问题：作为一个教师或支教的志愿者，应该以怎样的精神去从事教育的改革与社会的改造？

我们应注意陶行知所说到的常见的三种教育家：“一种是政客的教育家。他只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办。”——概括得真好，真准：今天的中国教育界不正充斥着这样的教育家、教师吗？我们每个人都可以以此为镜，看看自己属于哪一种类型？陶行知说，“第一种不必说了，第二、第三两种也不是最高的。”其实，在我们看来，在当下中国教育的环境下，能够做到第二、第三种就已经不错了，但却并不符合陶行知的理想，他要为我们树立一个更高的标杆：他呼唤“第四种教育家、教师。”他提出了两种“要素”，表示只要得到其中之一，就“可以算为第一流的人物”了——

（一）敢探为发明的新理。我们在教育界做事的人胆量太小，对于一切新知，大惊小怪。一举一动，不是乞灵古人，就是模仿外国。我们在教育界任事的人，如果想自立，想进一步，就需胆子放大，将实验精神，向着那未发明的新理贯射过去。不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。这是何等的魄力，教育界有这等魄力的人，不愧受我们崇拜！

（二）敢入未开化的边疆。要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没有尽到责任。责任明白了，就放大胆量，单身匹马，大刀阔斧，做个边疆教育的先锋，把那边疆的门户，一扇一扇的都给它打开。这又是何等的魄力！有这样魄力的人，也不愧受我们的崇拜。

敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来，创造、开辟都要有胆量。

我几乎是情不自禁地一字不漏地抄录陶行知的论述，因为已经很少听到这样的高瞻远瞩、势如破竹的声音了，当下中国的教育界实在太沉闷，也太平庸，确实需要这样的登高一呼！

陶行知同时倡导“科学”与“试验”的精神。他强调“以严肃认真态度律己；以互助合作精神相待；以科学的态度治事治学” ，主张“世界上一切困难都要用冷静的计划去克服” 。尤其引起我的共鸣的，是他的“从事社会改造的人，要远处着眼，近处着手”的思想。他所说的“从我们的最近的环境着手，逐渐的推广出去”，其实就是我们今天所说的“从改变自己和周围的存在做起，以之作为改变社会存在的开始”。陶行知并且主张从解决一个个具体的问题做起；他说：“我们倘能把种种问题用大刀阔斧来同时解决，岂不痛快！无如天下事没有这样容易，我们的精力也很有限，想把一切问题同时解决，结果必定是一个问题也不能解决。倒不如按照自己的能力，看准一件具体的物事，会精聚神的来干它一下。如果我们对于一件事肯得专心继续的努力去干，一定有解决的希望。一个人，一个时候，在一个地方，干一件事，是社会改造的不二法门。” ——这些话，说得多好。陶行知就是这样把前述“创造”与“开辟”的高远目标落实为“一个人，一个时候，在一个地方，干一件事”的具体可行的行动，把高瞻远瞩的气魄与脚踏实地的实干结合起来，这就是陶行知的风格。

这里还有陶行知的“韧性精神”。和鲁迅一样，陶行知也喜欢追问：一件事办好了“以后”会怎么样？他的回答是，“以后”还有新的问题，而且是“无穷尽”的：还有“无穷尽的事业，要我们继续不已的去办理它；无穷尽的问题要我们继续不已的去解决它”，所以做任何事情，都只是“前程万里的第一步”。 因此，就必须“有韧性战斗的精神”，做好“长期战斗”的准备。 用陶行知的话说，就是要“风雨无阻，行住不停，天天磨，月月磨，磨它五年十载，总会成功”。 陶行知因此提出：要“视阻力为当然，失败为难免，具百折不回之气概，再接再厉之精神” ；“不可过于急进，需要用委婉的精神，走到民众前头，慢慢地领着他们向前走” ；“与其把一切事业学问，挤在几年内，匆匆忙忙、劳劳苦苦的做了，何如把他们匀在几十年——六七十年从从容容、舒舒服服的去干” 。——这都是积累了丰富的历史教训的经验之谈，具有丰厚的人生哲理，值得反复琢磨与认真吸取。

下面这些话，都是可以视为陶行知人格的写照，也可以作为我们的座右铭的——

我是一头狮子，在人们都睡着的时候，巍然雄视一切。为夜之王，有整个的宇宙，待我整顿。

我们应在山穷水尽的时候，找出一条生路来。

人生是患难和欢乐所织成。追求真理的人以与患难搏斗为乐。人生与患难有不解之缘，患难给有志者以战斗的情绪与战胜之智慧。

最重要的时候，就是现在；最重要的人，就是你对面的人；最重要的事，就是待人好。

2013年12月7日—14日 7E9sbR2rMZFHNF7+WO6FxSrO7mXWPp/NvLXgv6ybNrWMpnwrLguhEaHvpNQefd9c