下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
汉语教学，从教学内容上说，先前只包括以下四个方面：语音教学、汉字教学、词汇教学和语法教学。随着汉语教学的发展与深化，汉语教学界逐渐认识到还需注意和进行篇章教学。因为语法也好，词汇也好，都不能孤立地讲规则、讲意义、讲用法，必须逐步引导学生从语篇中来认识词语和句法格式的意义、用法和使用规则。譬如，介词“连”，一般汉语教材上都这么说——“表示强调，含有‘甚而至于’的意思”，然后就举几个类似下面这样的例子让学生体会：
连爷爷都笑了。
他看得入了迷，连晚饭都忘了做。
你怎么连他也不认识？
连饺子汤也没有剩。
说实在的，这样很难让学生对介词“连”有切实的体会，更不容易让学生了解介词“连”的具体用法。周小兵教授指出，对于介词“连”，应结合篇章、语用来展示并引导学生了解它的意义与用法。他举了这样一个例子来加以说明：
（1）连妻子都认不出他了。
（2）同事、好朋友认不出他，连妻子都认不出他了。
（3）同事认不出他，好朋友认不出他，连妻子都认不出他了。
他指出，只用例（1）这样的例子来展示“连”的用法，很难让学生对介词“连”有切实的体会，更不容易让学生了解介词“连”的具体用法。他认为，应该先通过例（2）、例（3）来完整地展示使用“连”字句的篇章环境，这样才能将教材所谓的“强调”的语法意义落到实处，使学生真正能体会到，真正能学到，而这样做“符合一般人（包括留学生）的认知顺序”。
不过，篇章教学才刚引起注意，目前还只是强调在教学过程中要注意引导学生多听、多说、多读、多写，从篇章中学习、体会词语的意义与用法，从篇章中学习、体会虚词的意义与用法，从篇章中学习、体会汉语语法规则，从篇章中学习、体会句法格式的意义与用法。因此，篇章教学目前还未形成独立的教学内容。“汉语要素教学”目前只包括语音教学、汉字教学、词汇教学、语法教学。作为一名汉语教师，对汉语各部分的要素教学，必须做到心中有数。
语音教学是汉语教学的基础。语音教学是要解决学生能听、能说汉语的问题。就目前汉语教学的现状来看，大家对汉语语音教学一般都很重视，而在语音教学中，普遍将《汉语拼音方案》的教学放在重要位置。这是完全正确的，因为不管是哪一个层次的外国汉语学习者，汉语语音学习是整个汉语学习的基础，是他们学习汉语所要跨越的第一道门槛。对一个汉语学习者来说，如果不听汉语交谈（包括听汉语录音、汉语广播），不开口说汉语，必定难以学好汉语。由于记录汉语的方块汉字，从本质上说是一种视觉文字，不是听觉文字，它本身基本上不表音或不能准确表音，外国学生没法从一个个汉字字形上去获得准确的读音。因此，汉语教师在帮助外国学生跨越汉语语音这第一道门槛的教学过程中，汉语拼音就成了汉语语音教学的好帮手。《汉语拼音方案》既是汉语教师在汉语教学初级阶段对学生进行汉语声、韵、调训练，帮助学生学习和掌握汉语语音系统的重要依据；又是学生学习汉语普通话、识读汉字的重要工具。
汉语教学“历来强调的一个教学原则是针对性原则，要求针对不同母语背景的学生采用有针对性的教学策略，做到有的放矢。汉语语音教学在这方面有很高的要求……”
。关于语音教学，教师也好，学生也好，都必须牢记两点：一是一开始不能认为“能说就行了”，还得力求达到“字正腔圆”的程度；二是要记住赵元任先生的一句话：“一失音成千古恨”，要让学生知道“一开始没学好，一辈子改不过来了”
。要知道，在学习汉语的初始阶段在语音上没打好基础，将会成为顽症，纠正起来很难很难。从汉语语音教学上，务必记住著名语音学家林焘教授的话：“从根本上说，语音学习只不过是一种模仿活动，是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径，不只是模仿‘字’音，还要模仿整句话的轻重高低、语调模式。这种模仿训练应该贯穿整个学习过程，而不只是初级阶段的要求。”
关于语音教学，金晓达、刘广徽强调“语音教学必须贯穿始终”，并提出了如下一些教学基本原则：（a）科学性原则，主要要求“讲授知识和概念要准确，遵循和掌握教学规律，研究和采用有效的教学方法”；（b）实践性原则，主要要求“在理论指导下要大量练习、实践；要精讲多练，提高开口率”；（c）对比性原则，主要要求注意进行“普通话和学生母语的比较，正确发音与错误发音的比较，普通话相近音的比较”；（d）直观性原则，主要要求“对某些基本规则和理论的讲解，需采取必要的辅助手段，用图示方法形象化”；（e）趣味性原则。
他们的意见很值得参考。
在汉语教学中，对汉字教学也普遍比较重视，但时有“语”和“文”教学孰先孰后的讨论。表面看似乎是口语教学与书面语教学孰先孰后之争，实质则是如何处理好语音教学与汉字教学的关系问题。其实，不管哪个在先哪个在后，语音教学、汉字教学都重要，都必须抓紧、抓好，在教学中做到互相照应。当然，对某些只求学一些口语的短期学习班或培训班的学员来说，可另当别论。
我们必须明白，要让汉语走向世界，要指望有越来越多的外国学生学习、掌握好汉语，特别是学习、掌握好汉语书面语，就必须重视汉字教学。赵金铭教授早就说过，在汉语教学中不能掌握汉字的学生，至多是个会说汉语的文盲。
李宇明教授进一步指出，在汉语教学中不能掌握汉字的学生，最终可能会放弃汉语。
这些看法一点儿也不过分。再说，汉语教学的主要目标不是要学生掌握多少有关汉语言文字学方面的理论规则，而是要学生逐渐培养起汉语的语感，包括汉语的口语语感和书面语语感。汉语口语语感，只有在大量听说汉语的过程中才能获得；汉语书面语语感，也只有在大量阅读、大声朗读甚至进行必要的背诵中逐步获得。要能让汉语学习者阅读或朗读，先决条件是要让他们学习掌握好汉字，能有“汉字能力”。所谓汉字能力，“指的是用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、念、认、说、查等五个要素”
。
汉字学习，对非汉字圈的学生来说，是一个难点。在他们眼里一个个汉字就是一幅幅神奇的图画；他们更感到神奇的是中国人竟能记住几千幅“图画”，并用这些“图画”在书面上传递信息，表达情感。西方学生普遍对汉字怀有神奇感，对汉字学习产生畏难感，觉得汉字难学。对于汉字难学的问题，我们不必回避。大家都知道，无论国内国外，无论过去现在，时有“汉语难学”之说。有学者据理反驳，但并未获得良好效果。其实，对“汉语难学”要具体分析。国内外的汉语教学实践告诉我们，汉语本身并不难学，难学的是汉字。在欧美，不少汉语老师先教口语和拼音以及拼音方案，等学生熟练掌握了汉语拼音方案后，再教汉字。结果怎么样？90％的学生掌握了汉语拼音方案后就能跟老师、同学用汉语拼音写电子邮件（E-mail），同时也就能开口说一些汉语；可是一进入汉字教学阶段，逐渐出现了低谷，最后只剩下20％—30％能坚持学下来，百分之七八十都因为汉字难学而放弃了汉语学习。可见，所谓“汉语难学”主要是“汉字难学”。
总之，“‘汉语难学’主要是‘汉字难学’”，这个情况应该让大家都知道。而对于“汉字难学”的问题，我们应该正视它，绝不要回避它。这样才能激励大家用心地去探索汉字教学的好路子，探索出促进汉字学习的好办法。
要克服“汉字难学”的问题，首先要不断改进汉字教学法；但到底如何有效地进行汉字教学，还是一个很值得大家探索的问题。现在给外国学生讲解汉字一般都会讲到笔画、部件、部首偏旁、形旁声旁（意符声符）以及笔顺等，但具体采用什么讲法，各有各的看法——有人主张采用“‘基本部件＋基本字体系’教学法”；
有人主张“利用‘字族理论’教汉字”；
有人主张采用综合联想识字法；
有人主张采用“笔画、笔顺、部件、结构有机结合教学法”，因为笔画是“汉字形体书写元素”，笔顺是“连笔成字的基本原则”，部件是“方块汉字的结构元素”，结构是“连笔成字的框架形式”；
有人主张采用“从汉字部件到汉字结构”教学法；
等等。具体到对每个汉字该怎么讲，又各有各的招儿，甚至可以说真是五花八门。归纳起来，基本分两派——一派是严格按六书或新六书来讲；一派是出于让学生产生兴趣、便于学生记忆的考虑而采用“自我理解析字法”
；也有采用猜谜的讲法以增强学生记忆，如“一家有两口，大口养小口”（谜底为“回”），“顶天立地”（谜底为“工”）；也有采用两字比照说趣闻的讲法，以引发学生兴趣，如“‘口’对‘回’说，亲爱的，都怀孕这么久了，也不说一声。”“‘巾’对‘币’说，你戴上博士帽就身价百倍了。”虽讲法有别，但有一点是逐渐趋同，那就是“不能忽视汉语的字词联结”
，“把字和词的教学结合起来”
。认字的目的还是为了识词，字词联结有助于识字、记词。
要克服“汉字难学”的问题，还必须弄清楚目前汉字教学的症结在哪里。关于这一点，北京大学施正宇教授是这样看的：“汉字以其形体记录汉语词的音和义，字音和字义源于汉语，只有字形才是属于汉字本体的。如果我们把源于汉语的字音和字义看作汉字教学的‘皮’，把字形看作汉字教学的‘毛’，那么，用一句众所周知的成语就可以很形象地概括目前对外汉语字词教学面临的现状，这就是‘皮之不存，毛将焉附’。忽视汉语的字词联结，是对外汉字教学，同时也是对外汉语教学的症结所在。”
她的意见值得大家重视。
让人感到欣慰的是，无论国内国外都有学者在积极探索如何迈过汉字教学这个坎儿。
北京语言大学万业馨教授首先提醒大家：“由于学生在校学习时间有限，有关汉字认读和书写的教学内容主要安排在第一学期（甚至只是第一学期的前半学期）。这就要求我们在对教学作总体设计时，把最能反映汉字特点的内容、便于较快了解和掌握汉字的认知方法教给学生。”并指出，在汉字教学中，既要介绍那些可以充当意符的独体表意字，也要注意介绍汉字中的声符，以有利于汉字读音的认知。
她还特别强调，要改变“汉字教学完全成为汉语教学附庸”的状况。
她提出了这样一种汉字教学策略：“先认识整字”，了解字、词之间的约定关系；“然后分解字形”，进一步理解部件与整字之间音和义的联系；“再回到整字”，将已学得的一定数量的汉字，按意符与声符分别归类系联，从而“改变学生对汉字一盘散沙的印象”。这一汉字教学策略有利于学生“获得有关汉字符号体系全貌的客观认识”，使学生“既了解字又了解词”，并且“培养学习者主动学习汉字的能力”。
法国白乐桑教授创立并提出了“字本位”教学法
，强调要从汉语整体性上来认识和把握汉语的字和词，采用“以字带词”的教学策略；其特点也是既重视字的教学，也重视词的教学。白乐桑的“字本位”教学法已为欧洲广泛采纳，并产生了良好的教学效果。
万业馨和白乐桑二位的观点值得重视，因为汉字教学从表面看只是为解决“读汉语、写汉语”的问题，实际起着加深对汉语、汉字的认识，加深对汉语里字词的认识的作用，从而有助于学生学习汉语。要知道，我们整个教学过程中用的工具语言是汉语，而汉语的载体是汉字，所以说汉语教学过程中使用的主要工具就是已经学过的汉语和汉字。如果汉字基础打得不好，对汉语教学过程无疑会有很大的影响。
如何进行有效的汉字教学，还是一个值得大家继续探索的问题。目前汉字的具体教法可说是五花八门，但有一句话值得牢记：“字不离词，词不离句，句不离文。”
在汉语教学中，词汇教学应属于重点教学内容，而且应贯彻汉语教学的始终。一个外国学生要学好汉语，重要的是要掌握大量的词汇，要有足够的词汇量。凡是受过高等教育学过外语的人，都会有这样的体会与经验：学外语，掌握的词汇量越大，用外语进行听说读写的自由度也就越大。因此，在汉语教学中对于词汇教学怎么强调都不过分。这正如胡明扬先生所指出的：“语汇教学的重要性是显而易见的，因为语言说到底是由词语组合而成的，语音是词语的具体读音的综合，语法是词语的具体用法的概括，离开了词语就没有语言可言。”
可惜现在一般都比较重视语法教学，对词汇教学相对来说不是很重视，研究得也不够。这反映在以下几方面：
（一）教外国学生学汉语，一年级应该教多少词汇，二年级该教多少词汇，三年级又该教多少词汇，心中无数。我们调查了中国国内的一些汉语教材，都是供一年级用的，收词量差别很大，最多的达到3,028个，而最少的只有827个。
（二）确定词汇量以后，该具体选择哪些词语，目前还没有一个大家一致公认的、比较满意的词语表。就现在已有的词汇表以及各种汉语教材反映出来的词汇面貌来看，差别还比较大。譬如说，2010年中国海峡两岸同时各自推出了一个新一代汉语教学词表——大陆推出的是《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》，台湾推出的是《华语教学基础词库》；其中初级词表收词数量很接近，分别为2,245个和2,080个，可是共现词（也就是两个词表中相一致的词）却只有50％左右
。造成海峡两岸词表差异的可能还有其他种种原因。现在我们来看看大陆所用汉语教材中的词汇状况。厦门大学苏新春教授领衔的中国语教学研究中心，在2006年对12种有影响的汉语教材进行了词语状况的统计。这12种教材是：
精读型教材三种：《博雅汉语》（李晓琪主编）、《对外汉语本科系列教材：汉语教程》（杨寄洲主编）、《对外汉语教材系列》（邓懿、杜荣、姚殿芳主编）。
中级精读型教材两种：《桥梁：实用汉语中级教程》（陈灼主编）、《阶梯汉语：中级精读》（周小兵主编）。
初级入门型教材四种：《速成汉语初级教程》（郭志良主编）、《交际汉语》（中国中央电视台英语频道编）、《新标准汉语》（方铭主编）、《新实用汉语课本》（刘珣主编）。
口语入门型教材两种：《汉语会话301句》（康玉华等编著）、《汉语900句》（《汉语900句》编写组编）。
幼儿学习型教材一种：《中文》（暨南大学华文学院主编）。
统计结果是：这12种汉语教材，词种总数
为26,345个，可是12种教材的共用词种数只有195个，只约占词种总数的0.74％。共用词种数如此之低让人吃惊。这说明什么？这可能受口语型教材和幼儿型教材字数太少影响所致。不妨再看四部初级入门型教材——《速成汉语初级教程》、《交际汉语》、《新标准汉语》、《新实用汉语课本》——的用字、用词情况：
共用词种数比例虽升高不少，但还是偏低。这种统计数字当然只能作为参考，因为影响共有词种数目的因素有很多。但至少从一个侧面说明，目前在各种教材的编写者眼里，该教给学生多少词语、哪些词语，认识与看法并不一致。由于没有一个大家认可的标准，这也让人们难以判断哪一部汉语教材在“多少”、“哪些”问题上是较为合理的。这是2006年的统计，2007年发表了这统计数字。
时至今日过去那么多年了，也未见有变化。
（三）只给学生讲词的基本意义，普遍不怎么讲词的具体用法，以致学生学完生词后常常出现“一用就错”的情况。陆俭明就曾经亲身碰到过这样一件事：上个世纪80年代北京大学有一位非洲学生，汉语还是学得比较好的，在校园里见了陆老师说：“*陆老师，您身体优异。”当时陆俭明告诉那学生，说人的身体好不能用“优异”，问那学生怎么会想着用“优异”这个词。那位学生说，“优异”这个词是前几天刚学的，汉语教科书上对“优异”的注释就是“特别好”，汉语老师教的时候，也说“‘优异’是‘特别好’的意思”。看来不能怪那学生。
在词汇教学中，衡量学生是否真正掌握了所学的词，其标准是四个“对号”：除了字形对号、语音对号、意义对号之外，还得做到用法对号。如果学生在形、音、义和用法这四个方面都能对上号，这才算是真正学到了这个词，掌握了这个词。
在汉语教学中必须重视并加强词汇教学，但绝不是要开设汉语词汇学的课程，而是要求汉语教师联系课文将所学生词的意义和用法讲好，而且还得注意引导学生将所学的词语放入一定的语篇里去认识、了解。
在汉语教学中一般都很重视语法教学。“汉语教学中需要进行语法教学”，这几乎已经成为大家的共识。掌握好汉语语法，对外国学生来说，既可以看作是一项基本要求，也可以视为一项高标准的要求。譬如说，我们要求外国学生学了汉语后，说出来的话、写出来的句子，要基本符合汉语语法，那么从这个意义上来说，语法对学生是个基本要求。如果我们要求外国学生学了汉语后，在说话、写文章方面能达到“文从字顺”，而且对所出现的语法毛病能自己发现，加以改正，并知道为什么错了，那么从这个意义上来说，语法对学生则是一个高标准的要求。总之，语法教学是很重要的，通过语法教学可以使学生准确地理解、准确地表达，尽量减少表达（包括口头表达和书面表达）中在语法方面出现的偏误。因此，无论从哪个角度看，毋庸置疑，语法教学在整个汉语教学中是不可或缺的，自始至终都必须重视，而且必须清楚在汉语教学的不同教学阶段中语法教学应放在什么地位。
一般将汉语教学分为三个大的阶段：初级阶段、中级阶段、高级阶段。我们觉得，在汉语教学一开始就要有意识地注意语法教学。但这不是要求汉语教师在汉语学习的初级阶段就大讲汉语语法知识。恰恰相反，在汉语教学的初级阶段乃至中级阶段，重在结合课文，有意识地将最常用、最基本的一些重要的句法格式，通过朗读、背诵课文以及一定的反复操练，潜移默化地陆续教给学生，让学生不断积聚语感。可以适当地点拨，以解决好所教／所学的句法格式内部的语序和词序问题。譬如说，不要将“我今天吃了一个苹果”说成“*我今天一个苹果吃了”；不要将疑问句“你买了几个苹果？”、“他去哪儿买水果？”说成“*几个苹果你买了？、”“*哪儿他去买水果？”；汉语的形容词谓语句中间不用系动词“是”，不要将“他很用功”、“她们都非常漂亮”说成“*他是很用功”、“*她们都是非常漂亮／*她们是都非常漂亮”，等等。但这些都不要展开讲，这也就是一般所说的“精讲多练”。紧跟着要求学生做大量的整句、成句操练。另外，在汉语教学的初、中级阶段，特别是初级阶段，对学生说话、写作，在语法上不要过于“斤斤计较”，而要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来就很不错了。在这个时候，如果我们在语法上过于“斤斤计较”，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。当然，这也不是说，我们做老师的，对学生说话、写作中出现的语法问题可以不管，而是说不要“凡有不顺眼的就必纠”。即使是该管的，也要管得恰到好处，管了以后要能取得引发学生兴趣和求知欲的效果。管得合适将会为在汉语教学的高级阶段进行必要的语法教学作好准备。
到高级汉语教学阶段，学生对汉语已经有了一定的感性知识，即已经有了一定的语感，而且已积累了一定的语法知识，这时可适当加大语法教学的分量。除了继续结合课文有意识地将一些新的、重要的句法格式教给学生，并继续不断地操练外，可以适当地给学生讲解一些基本的、必要的、实用的汉语语法知识，特别是要讲授一些同义句式的比较，以引导学生在句式运用上力求合适、到位。
需要指出的是，无论是初级阶段、中级阶段还是高级阶段，都要注意语法教学着重教什么和具体怎么教的问题。
语法教学教什么的问题，说实在的还是一个有待深入探究的问题。我们觉得，“教什么”要根据三方面因素来考虑：
一是汉语本身。汉语中哪些语法点是必须而且最急需教给学生的？
二是汉语（即目的语）和学生的母语（如英语）在语法上的异同。二者共同点在哪里？最主要的差异在哪里？哪些差异会特别影响学生对汉语的学习？
三是在学生出现的语法偏误中，最经常犯的偏误是什么？
上述三方面目前都缺乏深入研究，可以说，目前很多汉语教师心中无数。这里我们试以英语区的汉语语法教学为例来谈一些粗浅的看法。
根据上述三方面因素，譬如，在对英语区的汉语教学中，对于汉语和英语共有的语法现象，如典型的“施―动―受”式的“主―动―宾”句式，当然得教，但只需略为点一点就行了，重要的是要让学生多练。有些语法现象汉语和英语不完全一样，但学生并不难掌握，如定语的位置，在汉语里定语都放在中心语前面，在英语里则定语有前有后，这种差异老师只需强调一下“请记住，汉语里的定语都一律放在中心语之前”就行了，也不必花很多时间去讲解，但也必须多做练习。再如，日期和地址的表达法，中英文完全不同，但只要老师稍加指点，指出在时间、处所表达上，英语遵循由小到大的表达原则，而汉语则遵循由大到小的表达原则，也就可以了。例如：
（1）
15th May 2015
2015年5月15日
（2）
D ept. of Chinese Language & Literature, Peking University, No. 5, Yiheyuan Road, Haidian District, Beijing, China
中国北京市海淀区颐和园路5号北京大学中文系
以上这些，学生一般都不难掌握。当然，也需要让学生进行一定数量的练习和适当的操练，以确保不要出错。
我们认为，对英语区的学生来说，需要着重教的汉语语法现象主要有三类。
第一类 ，汉语有而英语没有，英语区学生又常常容易出错的语法现象。譬如“把”字句、“被”字句、“连”字句等句式，还有动补结构，主谓谓语句（早饭我吃过了│我早饭吃过了），方位结构中方位词的使用，动词重叠式的使用，非受事宾语（吃大碗│排足球票），重动结构（如“看书看得很认真”、“玩儿扑克玩儿到夜里两点”）等，都是英语区学生不会运用且容易出错的语法点，需要在适当的教学阶段结合课文恰到好处地给学生讲解。有的语法点，虽然汉语和英语都有，但又不尽相同，也会成为学习难点，如果这些语法点又是学生必须掌握的，那一定得列入教学内容，在适当的时候进行解释。这里不妨举一个最典型的例子，那就是回答是非问句时用“是”用“不”的问题。
在英语中，回答是非问句，必须先用“Yes（是）”或“No（不）”作出回答，然后再作具体说明。汉语则不一定非得先用“是”或“不”。“你妈妈回来了吗？”回答这一问话时就绝对不能先用“是”或“不”。这样，对英语区学生来说，就会在回答“是非问句”时是否需要用“是”或“不”这一点上犯难。
那么什么时候得先用“是”或“不”作出回答？什么时候绝对不能先用“是”或“不”作出回答？什么时候可先用也可不先用“是”或“不”作出回答？说实话目前我们还不了解，因为从来没有人关注、研究过这个问题。有兴趣的老师可以考察研究一下，其研究结论会对汉语教学有直接的参考价值。
在汉语里，在必须或可以先用“是”或“不”作出回答的情况下，也还会遇到该用“是”还是该用“不”回答的两难情况。
对于第一个问题，请先看我们给学生做过的一个练习：
请用“是”或“不”填空，完成下列各问句的答话：
①这个苹果不好吃？
（ ），这个苹果好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
②这个字你不认识？
（ ），这个字我认识。
（ ），这个字我不认识。
③这个苹果不好吃吗？
（ ），这个苹果好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
④你昨天没有看电影吗？
（ ），我昨天看电影了。
（ ），我昨天没有看电影。
⑤不是这个苹果不好吃吗？
（ ），这个苹果好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
⑥你不是昨天没有看电影吗？
（ ），我昨天看电影了。
（ ），我昨天没有看电影。
⑦不是这个苹果很好吃吗？
（ ），这个苹果很好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
⑧不是你昨天已经看了吗？
（ ），我昨天已经看了。
（ ），我昨天没有看。
⑨这个苹果不好吃，不是吗？
（ ），这个苹果好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
⑩你昨天没有看电影，不是吗？
（ ），我昨天看电影了。
（ ），我昨天没有看电影。
这个苹果好吃，不是吗？
（ ），这个苹果好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
你昨天看电影了，不是吗？
（ ），我昨天看电影了。
（ ），我昨天没有看电影。
这个苹果不好吃，是吗？
（ ），这个苹果好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
你昨天没有看电影，是吗？
（ ），我昨天看电影了。
（ ），我昨天没有看电影。
这个苹果很好吃，是吗？
（ ），这个苹果很好吃。
（ ），这个苹果不好吃。
你昨天看电影了吗？
（ ），我昨天看电影了。
（ ），我昨天没有看电影。
参加测试的英语区学生共19位，结果是只有两位同学全部答对。除了第o、p这两道题19位同学全部答对外，其余14道题，没有一道题是17位同学都答对的，甚至有的题17位同学都答错了。具体如下：
第①题：4人答错
第②题：17人答错
第③题：4人答错
第④题：11人答错
第⑤题：7人答错
第⑥题：10人答错
第⑦题：6人答错
第⑧题：13人答错
第⑨题：17人答错
第⑩题：9人答错
第
题：16人答错
第
题：2人答错
第
题：17人答错
第
题：4人答错
同学们为什么会答错呢？原因有两个：
一是汉语的是非问句复杂多样，有肯定形式的是非问句，有否定形式的是非问句，还往往带上“是吗？”或“不是（吗）？”这样的“附件”，让学生有些“眼花缭乱”。
二是中国人与英语区的人在考虑怎么回答是非问句时，其心理和视角不同：母语为英语的人，回答是非问句时用“Yes（是）”还是用“No（不）”，其着眼点跟中国人不同，他们只考虑自己回答的意见是肯定的还是否定的，根本不管问话人的主要疑问点采用什么样的表达形式。所以不管问话人是采用肯定是非问句形式，还是否定是非问句形式，只要自己是表示肯定的意见，一律用“Yes（是）”；自己是表示否定的意见，一律用“No（不）”。而中国人回答否定是非问句时用“是”还是用“不”，既要看对方问话中的主要疑问点采用什么样的表达形式（是肯定形式还是否定形式），还要考虑自己是表示肯定意见还是否定意见。如果对方主要疑问点采用肯定形式，那么回答时，说话人表示肯定意见就用“是”，表示否定意见就用“不”；如果对方主要疑问点采用否定形式，那么回答时，说话人表示肯定意见就用“不”，表示否定意见就用“是”。至于是非问句中所带的“附件”，不管是“是吗？”还是“不是（吗）？”，是不予考虑的。上述“对是非问句的回答”，在对外汉语教学中有必要讲清楚。
此外，由形容词单独作谓语的形容词谓语句，英语区的学生也往往掌握不好。因为他们不知道汉语里形容词单独作谓语都含有比较的意味。因此，英语里的“I am fne.”、“He is good-looking.”、“Te apple is small.”等句子翻译成汉语时都不能直译为：“*我好。”、“*他好看。”、“*这苹果小。”因为这些句子都含有对比的意味；而应该译成：“我很好。”、“他很好看。”、“这苹果很小。”这些句子中的“很”已不表示程度高的意思，只是为了满足语法上的需要——不让句子在表达上含有对比性。这里的“很”，学界一般认为是“很”的弱化用法。这种语法现象需要给学生讲清楚。再如，数量表达中“个体量词”的使用也都是外国学生感到头疼的难点，是容易出错的语法点，需要恰到好处地教给学生。
第二类 ，虚词。在任何语言里，虚词都比实词少得多，但其重要性大大超过实词，在语言中起着“经络”的作用。在汉语里，虚词更是占有极为重要的位置，所以汉语教学中必须重视虚词教学。我们之所以强调这一点，还在于虚词的“个性”很强，同一类里的虚词，在用法上可以很不一样。“把”、“对于”、“关于”、“比”、“连”等都属于介词，“了”、“着”、“过”、“的”、“似的”都属于助词，但意义和用法各不相同，差异很大。因此，对于虚词，老师不能只讲类的特点。对于常用的、重要的虚词，必须一个一个讲。而学生不能而且也没法一类一类地学，一定得一个一个地学。对于汉语虚词，我国虽然有悠久的研究历史，但许多虚词的用法至今没有研究清楚，特别像“的”、“了”、“着”、“把”等。1980年8月，陆俭明在北京语言学院（北京语言大学的前身）举行的“首次中美汉语教学讨论会”上所作的报告中，曾举过这样一个发生在某大学对外汉语教学中的例子：有位非洲学生在一次作文中写了这样一个句子：
（3）*他这样做是合情合理。
老师在批改时，在这个句子的句尾加了个“的”，改为：
（3）他这样做是合情合理的。
老师这样改是对的。学生问老师，为什么要加“的”，老师回答说，按汉语的习惯，前面用了“是”，后面就要求有个“的”与它相配，构成“是……的”格式；现在“合情合理”前有“是”，而后面没有“的”与它相配，句子就煞不住，所以句末要加上“的”。过了一年，正巧，还是那位学生，在作文中又写了这样一个句子：
（4）*他这样做是偏听偏信的。
老师批改时将句尾这个“的”给删去了，改为：
（4）他这样做是偏听偏信。
老师这样改也是对的。学生纳闷了，就问老师，为什么要把句尾的“的”去掉。老师说，有了这个“的”，句子就显得拖泥带水，去掉这个“的”，说成“他这样做是偏听偏信”，句子显得干脆、有力。那学生感到茫然了，就问老师：您去年不是说前面用了“是”，后面就得用“的”与它相配吗？现在前面用了“是”，为什么后面又不能用“的”了呢？老师被问住了。这个问题说明，我们以往的汉语语法研究对“的”的用法没有说清楚。这个问题提出到现在也已30多年了，已有一些学者发表文章探讨，
但都还不是太令人满意。
第三类 ，常用的同义句式的比较。这也应成为我们语法教学的一个内容。譬如说，“（他）看京戏去了”和“（他）去看京戏了”，前者是“VP＋去”（VP代表动词性词语，下同），后者是“去＋VP”，二者意思似乎差不多。那么“VP＋去”和“去＋VP”是不是能任意换着说？如果不能，那么什么情况下该用“VP＋去”的说法？什么情况下该用“去＋VP”的说法？学生很需要知道，应该跟他们讲讲。再譬如，“拿出来一本书”（A式），有时也可以说成“拿出一本书来”（B式），有时还可以说成“拿一本书出来”（C式）。这A、B、C三式是否可以任意换着说？如果不能，那么A、B、C三式在使用上有什么规则和条件？再譬如，表示存在义的句式有：
a．处所短语＋“有”＋名词短语，如：
墙上有一幅画。
b．处所短语＋动词＋“着”＋名词短语，如：
墙上挂着一幅画。
c．处所短语＋“有”＋名词短语＋动词＋“着”，如：
墙上有一幅画挂着。
d．“有”＋名词短语＋“在”＋处所短语＋动词＋“着”，如：
有一幅画在墙上挂着。
e．名词短语＋“在”＋处所短语＋动词＋“着”，如：
那画在墙上挂着。
f．名词短语＋动词＋“在”＋处所短语，如：
那画（一直）挂在墙上。
这五种不同的说法在表达上有什么细微的差异？这五种不同的说法各适用于什么样的上下文语境？学生很需要这方面的知识，老师也需要跟他们讲讲。
在汉语教学中，语法方面到底应教哪些内容，我们在这里只是提了些原则性的意见。在汉语教学中，一年级要教哪些语法点，二年级要教哪些语法点，三年级该教哪些语法点，四年级要教哪些语法点，总共需要教多少语法点，这都还需要研究。这也是汉语教学中的基础性研究内容之一。
确定了教的内容以后，还有一个“具体怎么教”的问题。关于这个问题，我们会在后面第五章具体谈。