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人不仅是生物遗传的产物，更主要的是传统的作品。教育是在每一个体身上重演的过程。个人在其中成长的实际的历史世界所发生的作用，连同双亲和学校对他施加的有目的的教育，以及社会生活的各种风俗习惯的影响，最后，还有他所有的见闻与经历给予他的影响——这一切都使他获得了所谓的他的文化。他以他自己的存在的活动使这个文化完善，而这个文化对于他，可以说，是他的第二天性。
文化通过个人自己的存在而使个人进入对整体的认识。个人并非待在一个特定的地方不动，相反，他走出这个地方而进入世界。所以，他的生活虽然被抛入狭隘的环境中，却仍然通过与所有人的生活发生联系而获得活力。一个人自身的现实与世界连成一体，他在何种程度上能够成为他自己，这与该世界的清晰与丰富程度成正比。
如果整体的实质无可争议地呈示出来，那么，与稳定的形式相连的教育就具有一种不证自明的价值。它意味着前后相续的每一代人都诚挚地融合到整体的精神中去，而后者则是经验、工作和行动由之发生的文化，教育者的个人成就几乎不被意识到。他服务于一项事业而无需进行实验，他在人类的形成之河中游泳，这条河流一般说来是有规则的和连续的。
但是，倘若整体的实质变得成问题了，而且还处于解体的状态之中，那么，教育也就变得无保障并遭瓦解了。它不再使孩子们去领略包括一切的整体的崇高，而是有着模糊不清、五花八门的结果。焦虑不安遍及世界。感觉到自己正滑入无底深渊的人们认为，一切都取决于从未来一代人中间能产生什么。他们知道教育将决定未来的人的实存，而教育的衰落将意味着人类的衰落。但是，教育衰落之日，正是历史传递的实质已在那些到达成年而应承担责任的人类个体当中瓦解之时。对于这一实质的焦虑，即是对于它之面临绝对丧失之危险的意识。在这样的情境中，某些人会回顾既往，把他们自己不再视为绝对的东西当做绝对教给孩子。另一些人则会拒斥这一历史传统，把教育当做完全与时代无关的事业来进行，好像教育的内容仅仅是专门技艺的训练和实际知识的获得，以及给予孩子足以使他对当代世界取一种见解的信息。人人都知道，塑造孩子即是塑造未来。
我们的时代在教育问题上的不安以下列情形为征兆：教师们在缺乏任何统一的教育思想的情况下强化着自身的努力；论教育的新书层出不穷；教学技巧持续地扩充。今天，单个的教师比以往任何时候都更是一个自我牺牲的人，但是，由于缺乏一个整体的支撑，他实际上仍是软弱无力的。而且，我们的状况所独具的特征似乎是，具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。这是一个对自身没有信心的时代，它焦虑地关注着教育，仿佛在这个领域中有可能再次从虚无中创造出某种事物来。
青年人扮演怎样的角色，是具有特征意义的。当教育由于出自整体的精神而具有实质内容时，青年就是未成熟的。他们表现在尊崇、服从和信任，并不凭借年轻而自以为是。因为青春仅仅是准备性的，仅仅是走向某种未来的可能的使命。但是，当种种事物处于瓦解状态时，青春就获得了一种自身的价值。我们实际上求助于青年，希望他们为我们提供已从这个世界中失去的东西。人们认为青春有权将自身视作一种创造的源泉。我们的孩子已被允许在学校的规章制度方面拥有发言权。年轻人似乎正在要求有为他们自己创造他们的老师不再拥有的东西的权利。正如正在成长的一代人将要担负早年的国债一样，他们也将承担起由于我们对精神财富的浪费所造成的后果，他们将不得不为自己去重新获得这些财富。青春被赋予一种虚构的优越性，但却达不到其目标，因为，如果人是在连续几十年时间内成长的，并且是由一系列他不得不沿循的足迹而严格地引入正轨的，那么，人就不可能成为神。
在接受了质量低劣、随机凑合的教育之后，成年人并未成功地走出一条进入一个世界的自己的路，而是被遗弃一旁，并开始意识到这一事实。于是，作为当代的一个病症，产生了对成人教育的要求。过去，对于成年人来说，只存在把知识扩展到更广阔的范围中去的问题，这惟一的问题在于推广的可能性。今天，紧迫的问题却是，是否有可能不去推广旧的文化，而以当代生活为源头，在由普通的教育者、工人、雇员和农民组成的社会中建立一种新的文化。几乎失去了一切希望的人，不仅仅是通过理解现实来调整自己，而是再一次属于这样一个共同体：它将超越职业与党派而把人们作为其自身团结在一起。人们将再一次成为一个民族。不管我们对于在这一意义上的成人教育的可行性抱有怎样的怀疑，我们都必须认识到，这一被提出来的任务具有真正的重要性。如果我们一切旧有的理想都将在时代的现实面前被击得粉碎，那么，克服当前状况的尝试也许注定要失败。但是，单单努力本身就已显示了人的尊严的存留。如果不再存在个人从中获得毋庸置疑的归依感的民族、人民（或者如果这个民族或人民仅仅支离破碎地存留着）；如果在不可抗拒的解体过程中，一切事物都融化到群众中去，那么，对于形成一个新民族的向往就仅仅是乌托邦式的浪漫主义。尽管如此，这一向往仍是合理的。但是，在实现向往之前，仅仅存在朋友间的同志关系，即这样一个明显的现实：少数人想要同另一些本具别种思维方式的人相接触。因此，当前所理解的成人教育运动并非现实，而是一种症候，一种处于教育崩溃时代的文化解体过程中的人类的绝望症候。
国家因其权力而成为群众秩序的现存形式的保证者。
群众并不真正懂得他们想要的是什么。群众要求只涉及平常的事情，这类事情可以用最质朴的语言来表达。当群众的要求决定了教育的性质时，其结果便是这一类的内容。人们想要学习的东西是将在生活中实际可用的东西。他们想要同生活保持紧密的联系，并且（在这一意义上）通过“生活”而理解一切使生活变得方便和舒适的东西，包括大城市中的交通工具。他们想要培养个性，但以此表示的含义，在一方面，乃是实用（他们误称其为“效率”），在另一方面，乃是无拘无束，即指自由发挥一切爱好的权利，以及像一切具有类似思维方式的人一样去行动的乐趣（他们把这称为“自然而然”）。他们对于理想目标所具有的严格性颇有反感，因为这些目标所要求的不是效用，而是存在之等级。他们想要的是能够在一起和平共处的个人，而拒绝承认有能负起根本性责任的人的可能性。
国家是使对所有人的持久教育得以进行的框架，因此它关心青年的教育。因为，正是通过教育，才产生出那些在一定的时候必须出来维持国家的人。
今天，对于国家，似乎正存在着两种非常不同的可能性。
一方面，国家可能对教育不加干预，让群众的要求自行其是，而当它与这些要求发生冲突时，则可能尝试建立一个属于它自己的贵族式的教育体系。在这类不干预的情况下，国家对教育的支配将没有任何统一性和稳定性，它的手段只是个人政策，其结果是教育界的主要职位在几大政党之间分配。课程设置与教学实验的增多被容忍到了使整个教育彻底分裂的程度，而受到的限制仅仅在于考虑到不能让那些从长远看得不到一个强有力的政治集团支持的东西被确立起来。在某一地方可能会有一个学校因其校长的人格而发展兴旺起来——如果他被允许自由选择其教师的话。然而，总的说来，结果将是这样的：教师队伍是东拼西凑而成的，彼此之间不能理解，而且受制于机械、呆板的教学课程；至于学校本身，则没有占主导地位的真正的共同体精神，有的只是对这种或那种空洞说教的服从，这些说教或者是民族主义的说教，或者是哲学的或社会的说教。交互的干扰使连续性成为不可能。一切事情都杂乱无章，朝令暮改，没能给孩子们真挚、伟大、高尚的教育，这些教育能以永远不会被遗忘的方式影响其个性。向青年人提出的是记取事实材料的巨大要求，结果是使不成熟的头脑高度紧张，而同时却并未对他们的真正存在发生任何影响。直率而明确的客观性不见了。这种建立在信念基础上的客观性原是能够有力地抵御由个人的能力差异所造成的主观性的。在发展个性方面所作的努力超出了需要的程度，但教师却仍未达到他努力要达到的目标，即人格的塑成。被弄得无所适从的孩子，实际上发现的是一种传统的支离破碎的内容，而不是一个他可以充满信心地步入其中的世界。
如果另一种方法被采用，那就是国家掌握对教育的支配权，平静而强有力地按照自己的目标塑造人格。这样，我们就以牺牲精神自由为代价而获得一种统一的教育。基本的观点和见解以宗教教条所具有的固定性来加以灌输，知识和技能则被当做感受和评价的方式来传授给学习者。布尔什维克和法西斯主义者在教育领域中各自所做的事情，以及我们所听说的自由在美国的衰落，在许多细节方面各不相同——但都有一个共同点，即按照标准化的模式塑造人。
群众既意识到这种由国家暴力所强加的统一性，也意识到一种漫无目标的多样化。但是，如果教育想要再一次达到它在以往最好的岁月中曾经达到的状况，即达到通过历史的连续性而培养出拥有充分的个体自我的人的可能性，那么，这种情况只能通过一种信仰而发生，这一信仰在学习和实践的一切必要的严格性中间接地传达出一种精神的价值。
在这件事情上开不出任何简单的处方。在这里，国家的权力并不能创造出任何东西，它所能做的只是保护或摧毁。惟有精神状况，才在我们思考未来，从而开始认识到整体时，强有力地提出其要求。仅在下列区别否定了群众的价值判断时，教育才会恢复到它真正的水平上。这个区别就是教学与修养之间的区别，以及人人都懂得的东西与通过贤者内心存在的修炼才能达到的东西之间的区别。